Der Gastgeber Johannes Gienger, Leiter des Stadtmedienzentrums Stuttgart am Landesmedienzentrum Baden-Württemberg, ist übrigens seines Zeichens selbst ein überaus medienaffiner Lehrer; so hat er schon vor Jahren begonnen, konsequent computergestützt zu unterrichten und seine Klassen ihre Schulhefte durch Blogs ersetzen zu lassen, wie wir hier berichteten.

Spielfilme im Geschichtsunterricht

Hanns-Georg Helwerth; Bild: Arnim Weischer / LMZ

Doch dabei stellt sich ein grundlegendes organisatorisches Problem: Mit seinen 90 Minuten passt ein Spielfilm nicht in die Struktur des herkömmlichen Unterrichts. Doch auch durch die Arbeit mit Filmausschnitten ist Helwerth zufolge schon viel gewonnen. Für sich alleine stehende Ausschnitte ließen sich etwa gewinnbringend einsetzen, um das gesellschaftliche Klima einer Epoche zu veranschaulichen. Als Beispiel nannte er das Verhör in der Anfangssequenz von Das Leben der anderen, das ein plastisches Bild von der Stasi in der einstigen DDR zeichne.

Helwerth plädiert zudem dafür, örtliche Kinos als Lernorte in den Unterricht einzubeziehen. Von deren Seite sei meist eine große Bereitschaft zur Zusammenarbeit vorhanden, was nicht zuletzt die erfolgreiche SchulKinoWoche zeige. Zwar schaffe das Kino aufgrund der Räumlichkeit eine Frontalunterrichtssituation, doch stifte ein gemeinsamer Kinobesuch immer auch ganz besondere Erfahrungen und sei ein Anlass zu intensiven Diskussionen.

Interessierte Lehrkräfte finden hier eine Liste mit Filmen mit historischer Thematik aus dem Archiv des LMZ sowie eine Linkliste mit Websites zum Spielfilm im Unterricht.

Vorsicht Doku

Filmbilder seien immer bewusst gestaltete Bilder, denn der Filmemacher wählt den Standpunkt und damit die Perspektive der Kamera aus. Mit dieser Aussage machte Professor Heiner Behring von der Hochschule Offenburg gleich zu Beginn seines Vortrags deutlich, dass auch der Dokumentarfilm immer eine Inszenierung der Wirklichkeit ist und deshalb nicht nur inhaltlich betrachtet werden kann. Die Machart und die Ästhetik müsse gerade beim Dokumentarfilm immer mitbedacht werden, denn die Wirkung eines Films wird durch die Kameraperspektive, durch Einstellungsgrößen, die Bewegung, die Auswahl der Bilder und natürlich über deren Montage erzielt. Den Bildern eines Dokumentarfilms könne also genauso viel oder wenig Glauben geschenkt werden wie den Bildern eines Spielfilms. “Was soll mit dem Film erzählt werden?” – diese Frage sollte man sich auch bei jedem Dokumentarfilm stellen. Und bei historischen Filmen muss man sich fragen, warum jetzt gerade dieser Aspekt der Geschichte aufgegriffen wurde.

Heiner Behring; Bild: Arnim Weischer / LMZ

Deshalb plädiert Heiner Behring dafür, Schülerinnen und Schülern unbedingt beizubringen, mit welchen Mitteln Filme die Wirklichkeit inszenieren, und nicht nur über den Inhalt eines Films zu sprechen, sondern auch seine jeweilige Machart zu thematisieren. Dazu zitierte der Redner Alexander Kluge: “Ein Dokumentarfilm wird mit drei ‘Kameras’ gefilmt: der Kamera im technischen Sinn (1), dem Kopf des Filmemachers (2), dem Gattungskopf des Dokumentarfilm-Genres, fundiert aus der Zuschauererwartung, die sich auf Dokumentarfilm richtet (3). […] Der naive Umgang mit Dokumentation ist deshalb eine einzigartige Gelegenheit, Märchen zu erzählen.” [1]

Dabei betonte Behring, dass die Inszenierung an sich kein Problem sei, wenn man sich ihrer bewusst ist, und dass der Grad seiner Inszenierung nicht unbedingt die Authentizität eines Films bestimmte. Denn auch künstlich gestaltete Bilder könnten eine gesellschaftliche Wirklichkeit abbilden, so wie ein Roman ein authentisches Bild einer Gesellschaft zeichnen kann. Lehrerinnen und Lehrer könnten deshalb auch Spielfilme im Geschichtsunterricht einsetzen, denn auch Spielfilme seien ein Spiegel der Gesellschaft und zeugten von den Ansichten und Haltungen ihrer Zeit.

Die Welt in den Augen des Filmamateurs

Reiner Ziegler, Leiter der Landesfilmsammlung Baden-Württemberg im Haus des Dokumentarfilms – Europäisches Medienzentrum Stuttgart e. V., berichtete von seiner Tätigkeit und den Inhalten der Landesfilmsammlung. Dabei handelt es sich um das zentrale Filmarchiv des Bundeslandes Baden-Württemberg, wo bislang etwa 7000 historische Filmdokumente zusammengetragen, archiviert und aufbereitet wurden. Die Institution macht diese ergiebigen Quellen der Kultur- und Filmgeschichte auf verschiedenen Wegen zugänglich: Neben der Möglichkeit, das Material vor Ort zu sehen, gibt sie auch eigene Filme und Editionen heraus und verwaltet die Verwertungsrechte dieser Filmdokumente. In der umfangreichen Datenbank kann man auch online recherchieren. Ein wichtiges Ziel für die Zukunft ist, die Sammlung komplett zu digitalisieren und direkt virtuell zugänglich zu machen.

Reiner Ziegler; Bild: Arnim Weischer / LMZ

Dem Thema angemessen illustrierte Reiner Ziegler seinen Beitrag mit zahlreichen Abbildungen und – natürlich – Filmausschnitten. Besonders beeindruckend wurde das Potential der Amateurdokumentarfilme beispielsweise an einem kleinen Film sichtbar, den ein Soldat der Wehrmacht um 1940 als eine Art Making-of von den Filmaufnahmen für einen Wochenschaubeitrag drehte: Die Aufnahmen des Filmamateurs lassen keinen Zweifel daran, dass es sich bei dieser vermeintlich sachlichen Berichterstattung um eine sorgfältige Inszenierung im Dienste der NS-Propaganda handelt.

Mediengestützte Landeskunde

Einer der Workshops stand voll und ganz im Zeichen der Landesgeschichte. Drei Angebote des Landes für Schulen standen dabei im Fokus: Die pädagogische Arbeit der Landesarchive, exemplarisch dargestellt am Staatsarchiv Ludwigsburg, die Unterrichtsmodule auf dem Landeskundeportal des Landesbildungsservers und nicht zuletzt das noch recht neue landeskundliche Großprojekt LEO-BW.

Doktor Elke Koch vom Staatsarchiv Ludwigsburg stellte die pädagogische Arbeit der Einrichtung vor. Wie der Archivbesuch einer Schulklasse ablaufen kann, zeigte sie am Beispiel der Entnazifizierung: Dieses Thema biete einen Bezug zur lokalen Geschichte und bei vielen Schülerinnen und Schülern gar zur eigenen Familiengeschichte, so die Archivarin. Das Staatsarchiv Ludwigsburg besitzt eine halbe Million Spruchkammerakten aus dem Gebiet des Regierungsbezirks Stuttgart.

Mit der Klasse ins Archiv

Elke Koch; Bild: Arnim Weischer / LMZ

Wer mit seiner Klasse zur individuellen Quellenrecherche ins Staatsarchiv kommen möchte, der sollte einen Terminvorlauf von vier bis sechs Wochen einplanen. Geeignet sind Themen wie die Ortsgeschichte oder auch die Geschichte der eigenen Schule. Frau Koch betonte, dass Klassen aller Schularten und auf jedem Kenntnisstand willkommen sind: “Wir sind da nicht auf die gymnasiale Oberstufe fixiert.”

Landeskundliche Unterrichtsmodule

Otto Windmüller, Landeskundebeauftragter beim Regierungspräsidium Stuttgart, stellte das Landeskundeportal des Landesbildungsservers vor. Dort finden sich etwa 150 Unterrichtsmodule zur Landeskunde und Landesgeschichte mit Arbeitsblättern, Erläuterungen, Links zu Archiven und vielem mehr. Manche davon können eins zu eins in den Unterricht übernommen werden, andere dienen als Anregung und bedürfen des individuellen Zuschnitts auf die jeweilige Klasse. Geordnet sind sie sowohl nach Regionen als auch nach Schulfächern und Themen.

Landeskunde online: LEO-BW

Suchmaske von LEO-BW

LEO-BW bietet allen landeskundlich Interessierten einen zentralen Zugang zu zahlreichen Quellen und Beständen über eine einzige Suchmaske. Gerade Lehrkräfte für Geschichte, Geografie oder Kunst finden hier zahlreiche Materialien für den Einsatz im Unterricht. Zudem bietet sich das Portal bestens an, um Schülerinnen und Schüler selbst recherchieren zu lassen.

Medien zur deutsch-deutschen Geschichte

In einem weiteren Workshop berichteten Wolfgang Berger und Laura Reiter von der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg über zwei besondere Angebote zur deutsch-deutschen Geschichte: Das Medium Ausstellung zeigt am Beispiel des Mediums Plakat wichtige Fakten und Zusammenhänge der Geschichte der beiden deutschen Staaten. Die beiden Ausstellungen bestehen aus Reproduktionen von politischen Plakaten der Jahre 1945 bis 1990, Tafeln mit Text, Abbildungen und Grafiken zum politischen Hintergrund und zusätzliches Informationsmaterial. Darüber hinaus gibt es aber auch noch einen auf die Exponate bezogenen Lernzirkel: Das sind ca. zehn zum Teil betreute Stationen, die von kleinen Gruppen von Schülerinnen und Schülern abwechselnd je etwa 10 Minuten lang bearbeitet werden und ihrerseits mit verschiedenen Medien wie Fotos und Landkarten arbeiten. Die Präsentationen können individuell an die räumlichen und zeitlichen Voraussetzungen angepasst werden. Digital gibt es die Plakate zwar erst auf CD-ROM, sie sollen jedoch künftig auch online zugänglich sein; die CDs können bei der Außenstelle Heidelberg der LpB angefragt werden.

[1] Alexander Kluge: Das Grundinteresse des Dokumentarfilms. In: Gelegenheitsarbeit einer Sklavin. Zur realistischen Methode, Frankfurt am Main 1975, S. 202 ff. [zurück]

Weitere Informationen zu Film und Geschichte finden Sie auf MediaCulture-Online – zum Beispiel zum Propagandafilm im NS-Staat oder zum Dokumentarfilm im Zeitalter der digitalen Manipulierbarkeit. Hilfreich sind auch immer die Bausteine zur Filmanalyse.

Konkrete Umsetzungsvorschläge für den Geschichtsunterricht gibt es zum Beispiel zur amerikanischen Geschichte im Spielfilm Forrest Gump. Auch zur Erarbeitung von Themen der Zeitgeschichte wie der Kuba-Krise, dem Kosovo-Konflikt und der Irak-Krise stehen für Lehrer zahlreiche Film- und Bildmedien zur Verfügung.

Zahlreiche Anregungen, welche Kompetenzen wie durch den Umgang mit Film geschult werden können, kann man sich im Filmcurriculum des LMZ holen.

Michael Kerres

Das Lernen mit digitalen Medien kann schneller, flexibler, vielfältiger – einfach anders organisiert werden“, sagt Michael Kerres. Das ganze Schulhaus, das heimische Zimmer oder Plattformen von Externen werden zu einer Lernumgebung, die es sinnvoll zu strukturieren und einzubinden gilt. Lehrkräfte müssen für ein solches Setting intensiv miteinander kooperieren und sich austauschen und auch in den intensiveren Austausch mit Eltern und auch Schülern treten. Mit diesem Szenario fächerte Michael Kerres auf, was (technisch) möglich wäre.

Für ein solches Vorgehen benötigt die Schule eine abgestimmte Policy, die die Einbindung der Geräte ebenso berücksichtigt wie den Umgang der Schüler mit den Geräten und vor allem dem Internet im Unterricht.

Die Vision von Prof. Kerres wurde auf der Tagung intensiv diskutiert. Auch wenn sich alle Teilnehmer ein solches Szenario sehr bald an den Schulen wünschen, so wurden doch eine Reihe von Punkten und Hindernissen genannt, die vorab beseitigt werden müssen. Schulen, so räumte denn auch Kerres ein, seien davon meist noch weit entfernt, allein schon weil es an den meisten Schulen an einer breitbandigen Anbindung an das Internet sowie an der technischen Infrastruktur fehle und weil Lehrkräfte auf diese offene Form der mediengestützten Unterrichtsgestaltung nicht ausreichend vorbereitet sind.

Die Runde merkte außerdem an, dass neben all den technischen Voraussetzungen auch die notwendigen pädagogischen Konzepte und Rahmenbedingungen geschaffen werden müssen.

„Dass ein solches Szenario langfristig und detailliert vorbereitet werden muss und nicht von heute auf morgen in einer Schule eingeführt werden kann, ist klar. Schulen müssen sich, wenn sie sich dafür entscheiden, auf einen längeren Weg einstellen und nach und nach eine strukturierte digitale Lernumgebung schaffen“, so Michael Kerres. Meist verfügen die Schulen nach wie vor lediglich über einen Computerraum, mitunter auch Medienecken in den Klassenzimmern oder Laptop-Klassensätze. Das hat zur Folge, dass nicht alle Schüler gleichzeitig an einer Aufgabe mit Computer und Internet arbeiten können.

Und selbst wenn die technischen Voraussetzungen gegeben wären – man stelle sich vor, der Lehrer stellt eine bestimmte Aufgabe, die mit einer App auf Smartphone oder Tablet erledigt werden soll, und bei einem Schüler funktioniert das Ganze nicht. Was muss / kann / soll eine Lehrkraft dann tun?

Dennoch – diese Vision muss kein Wunschtraum bleiben. Neben den technischen Voraussetzungen gehören zu diesem Szenario auch die Bereitstellung hochwertiger und passgenauer Unterrichtsmedien – z. B. aus der SESAM-Mediathek – sowie die entsprechenden Kommunikations-und Kollaborationswerkzeuge, damit in diesem virtuellen Lernraum nicht nur gedaddelt, sondern auch gemeinsam gearbeitet werden kann. So können Schulen die gesellschaftliche Entwicklung – Stichwort Mediatisierung – aufgreifen und daraus neue Impulse erhalten, so kann die Lebenswelt der Schüler in den Unterricht eingebunden und kann der Unterricht schülerzentrierter werden.

Daher arbeitet das LMZ, das mit der pädagogischen Musterlösung den Schulen in Baden-Württemberg bereits eine Arbeitsgrundlage für digitales Arbeiten im Unterricht bietet, derzeit daran, wie so etwas aussehen könnte. Demnächst also mehr dazu.

Professor Rudolf Kammerl

Es gibt also noch viel zu tun.

Musik trifft Urheberrecht richtet sich an Schülerinnen und Schüler der vierten Klasse. Die Figur Prof. Peter Schlau erklärt darin anschaulich und kindgerecht, wie das Urheberrecht der willkürlichen Verwendung von Musik in eigenen Produktionen im Weg steht und welche Gründe es dafür gibt. Dass man deshalb nicht verzagen muss, zeigt die zweite Hälfte des Films, in der das Prinzip freier Lizenzen am Beispiel von Creative Commons dargestellt wird. Dabei gibt es auch Tipps für das Auffinden freier Inhalte.

Folgerichtig wurde auch das Filmchen selbst unter einer CC-Lizenz veröffentlicht.

Bild: tillwe; Lizenz: CC BY-SA

Was heißt Medienbildung im Deutschunterricht?

Wie viel Medien gehören in den Deutschunterricht? Anders als beim Leitmedium Buch, dessen Relevanz niemand bezweifelt (unabhängig vom guten oder weniger guten Inhalt),  gehen beim breiteren Medienbegriff die Gefühle hoch – auch in der Deutschdidaktik. Werden Medien dann doch thematisiert, scheint die Flut uferlos: Theater, Internet, Film, Hörspiel, Buch, Recherche, Kommunikation, Medienrecht, globalisierte Märkte, medienkonvergente Rezeption, Mediengeschichte, Produzent, Rezipient, Produkt, verschiedenste Geschichten, Sender, und und und – es hat jedoch wenig Sinn, diese Liste fortzusetzen. Denn in jeden Bereich des Lehr- oder Bildungsplanes – und zwar von Anfang an – passen Medien hinein. Medien sind kein Additum – Deutschunterricht ist immer medial. Man lernt mit Medien über Medien. Es gibt keinen Bereich des Deutschunterrichts, der nicht sinnvoll mit Medien gestaltet werden kann. Fast immer sogar mit digitalen Medien. Alle Themen und Geschichten, Lesen, Schreiben, Zuhören, Präsentieren – Reflexion über Sprache, Methodentraining – egal, welcher Lehr- und Bildungsplan: Medien in ganzer Breite gehören hinein.

Was versteht man unter “Texten und Medien“?

Die Arbeit mit “Texten und Medien” wird im Deutschunterricht gefördert. Diese Reihung gilt es gleich eingangs auf ihre Logik zu hinterfragen. Was ist ein Text und was ist ein Medium? Der Mathematiker Harry Pross hat in den 1970er Jahren die technische Dimension von Medien differenziert. Mit ihm unterscheiden wir primäre, sekundäre, tertiäre und inzwischen quartäre Medien. Sie differenzieren sich wesentlich über die Richtung, in der Technik zur Herstellung und Rezeption gebraucht wird. Unter primären Medien versteht Pross jene, für die keine Technik zur Produktion und Rezeption benötigt wird: Stimme, Mimik und Gestik. Bei sekundären Medien ist Technik auf der Seite der Produktion notwendig: Das gilt für ein Orchester ebenso wie für Bücher oder gemalte Bilder. Bei den tertiären Medien ist Technik bei Sender und Empfänger vorhanden: TV, Film, Radio, DVD, CD gehören dazu. Bei quartären Medien schließlich sind in Erweiterung der Terminologie von Pross die digitalen Medien gemeint, bei denen die Kommunikationsrichtung ganz flexibel ist und die Rollen zwischen Sender und Empfänger jederzeit wechseln können. Mit dem Web. 2.0 hat jeder die Möglichkeit, alle zu erreichen und somit grundsätzlich die gleichen Bedingungen wie professionelle Sender. Mit dieser Terminologie kann man sich gerade in der Schule sehr schnell ein Bild davon machen, wie umfassend die eigene (technische) Medienbildung aussieht und wo man “blinde Flecken” hat – Medien, die stiefmütterlich behandelt werden. Aber das ist nur die eine Seite. Der Schweizer Kommunikationswissenschaftler Heinz Bonfadelli geht weiter, integriert die technische Dimension von Pross, unterscheidet aber darüber hinaus noch die zeichentheoretische und die sozial-institutionelle Dimension. Alle Medien präsentieren Zeichen, die Bedeutung tragen. Da weist ein Film komplexere Strukturen auf als ein unbebildertes Buch, weil im Film mehrere Sprachsysteme benutzt werden: Bildersprache, Ton, ggf. Schrift und die Montage als eigene Form der Bedeutungsgenerierung durch die Assoziationsketten, die in der Aneinanderreihung der Bilder beim Publikum motiviert werden. Zur sozial-institutionellen Dimension zählt alles, was Medien überhaupt erst  wirksam macht, vor allem ökonomisch, Unternehmen wie  Facebook z.B. oder Zeitungsverlage, aber auch Berufsbilder wie Journalist und Arbeitsformen wie Telearbeit. All dies gehört zum Thema Medien.

Und was sind Texte? Unter einem Text versteht man vorrangig einen Schrifttext – also Kommunikation mittels eines sekundären Mediums. Andererseits ist mit Text auch eine Bedeutung gemeint, die medial über beliebige Trägermedien transportiert wird. Diese Bedeutung kann nun über unterschiedliche Zeichensysteme vermittelt werden, auch, aber nicht nur als Schrifttext. Kennt man das System, kann man sich der Bedeutung nähern.

So verstanden ist ein Teil des Medienbegriffs dem Textbegriff eigentlich inhärent: Text wird immer medial vermittelt – Medien stehen immer im Zusammenhang mit Texten, ob als Überträger, als Gestaltungswerkzeug oder Vertriebsinstitution. Das Medium bestimmt dabei die Botschaft durchaus mit – aber auch hier gilt: Über Geschmack lässt sich nicht streiten. Nachrichten per Frühstückszeitung sind für den einen ein Ritual – der andere schaut auf dem Weg im Smartphone nach. Die junge Generation schließt und beendet Freundschaften via SMS – undenkbar für ältere Generationen. “The medium is the message”, hat der amerikanische Kommunikationstheoretiker Marshall McLuhan diesen Zusammenhang beschrieben. Die Begriffe Intermedialität und Intertextualität sind von den vorangehend geschilderten Begriffen und Zusammenhängen natürlich mit beeinflusst. Je nachdem, wie weit ich den Textbegriff und den Medienbegriff fasse, kann ich beide Begriffe weitgehend deckungsgleich verstehen – bei Intertextualität vielleicht etwas mehr in Richtung auf die Geschichte bezogen, die in unterschiedlichen Medien erscheint.

Diese umfassende Medienkombination, die auch ein medienübergreifendes Handeln ermöglicht – wie bei den meisten digitalen Hybridmedienplattformen -  wird auch als Medienkonvergenz bezeichnet. Der amerikanische Medienforscher Henry Jenkins betont bei der Medienkonvergenz den Fluss der Botschaften durch unterschiedliche Medienplattformen und Geräte, die Kooperation zwischen unterschiedlichen Medienindustriezweigen und das Orientierungsverhalten des Medienpublikums, das überall hingehen kann auf der Suche nach der spezifischen und individuellen Form von Unterhaltung, die es haben will [1]. Der Begriff der Medienkonvergenz umfasst somit die Begriffe von Inter- und Intramedialiät ebenso wie Medienwechsel, Medienkombination und Medienverbund. Er bezieht Produktions-, Produkt- und Rezeptionsperspektive mit ein, ästhetische, sozial-institutionelle und technische Seiten. Konvergenz kann man somit auch generell als Blick über die Grenzen verstehen, der etwa auch Fächergrenzen oder Wissenschaftsdisziplinen in ihrer Überschreitung und Zusammenarbeit beschreibt.

Bild: pedrik, Lizenz: CC BY-NC-SA

Was ist die Rolle der Medien im Deutschunterricht?

In einem Fach, in dem es um die Auseinandersetzung mit Texten, Sprache und Geschichten geht, sind Medien die Grundlage. Sie sind Träger von Texten und Bedeutungen, sie sind Gestaltungsmittel und gesellschaftlicher Kontext, und sie umfassend zu nutzen bedarf der Vermittlung und Übung. Den Literaturunterricht auf rein ästhetische Fragestellungen zu reduzieren bedeutet, zentrale Kontexte für das Verständnis von Texten auszublenden. Im Sprachunterricht gehören Medien per se dazu, weil sich Sprache immer medial konkretisiert.  Und Medien sind nur in kommunikativen Prozessen zu denken, denn nur wenn es Leser gibt, erhält eine Zeichenansammlung Gehalt. Daher muss im Deutschunterricht immer auch der Rezipient mitthematisiert werden. Sein Kontext ist relevant für das, was er mit dem Text macht, was er aus Texten an Bedeutung herauszieht. Daher ist die Annahme irrig, dass, wenn man “vom Text her” dächte, man dies ungeachtet des Rezipienten täte – man nimmt dann nur “den Lehrenden” als Rezipienten. Denn dann entscheidet ausschließlich dessen Kontext über das, was im Text erkannt werden kann.

Medien gehören also nicht nur auch in den Deutschunterricht – Deutschunterricht ist ohne Medien gar nicht möglich. Das soll aber nun nicht diejenigen entlasten, die sich auf die primären und sekundären, bestenfalls noch tertiären Medien beschränken und den Computer in die Freizeitwelt der Schülerinnen und Schüler definieren, und auch das Argument, es gäbe genug anderes, was wichtig ist, kommt aus einem anderen Medienzeitalter. Denn dies blendet aus, dass Medialität immer schon “ist”. Deutschunterricht ist Medienunterricht.

Was ist integrierte und was ist konvergente Medienbildung?

“Integrierte Medienbildung” ist die Aufforderung zur konvergenten Medienbildung – gedacht von Jutta Wermke Ende der 1990er Jahre, noch in einer Zeit, in der die digitalen Medien erst in den Kinderschuhen steckten. Die Betrachtung der unterschiedlichen Präsentationsformen von Texten – Print, Audio, Film und digital im Netz – macht aber noch keine integrierte Bildung aus: Hier geht es darum, diese Medien auch inhaltlich miteinander zu verbinden – die Unterschiede und Spezifika herauszuarbeiten, Gestaltung neben Kritik und Analyse zu setzen. Integrierte Medienbildung in Fortführung der Gedanken von Wermke wäre konvergente Medienbildung, die die Bereiche der Medienkompetenz miteinander verzahnt.

Auf wen man sich bei der Medienkompetenz konkret beruft – da sind die Geschmäcker verschieden. Dieter Baacke macht mit seiner Terminologie historisch den Anfang, Gerhard Tulodziecki hat seine Systematik weiter spezifiziert und schulisch profiliert.  Norbert Groebens Modell [2] wird – vor allem bei Deutschlehrenden – gern als Erweiterung beider Ansätze verstanden.

Sein Modell berücksichtigt Genuss als Gratifikation und Anschlusskommunikation als Handlungsvariante zu Medien sowie die Kombination der Mediennutzung (also eigentlich mediale Konvergenz auf der Nutzungsebene). Das sind wichtige Kategorien im Hinblick darauf, dass Medien zur Identitätsbildung ganz entscheidend beitragen – gerade Kinder und Jugendliche orientieren sich an medialen Vorbildern und versuchen medial die für sie gerade in der Entwicklung relevanten Themen kommunikativ mit anderen, rezeptiv und gestaltend zu bearbeiten.

Jede Schule sollte diskutieren, mit welcher Systematik sie ihr Schulprofil oder Mediencurriculum am besten gestalten und begründen möchte. Wichtig ist vor allem, dass der Perspektivwechsel von der Angebots- oder Textseite auf die Nutzer-, Rezipienten- und Gestalterseite berücksichtigt wird, denn darin vor allem äußert sich Konvergenz: dass Medien heute keine Einbahnstraße mehr sind, sondern Partizipation ermöglichen und die Produzenten-Rezipienten-Rollen flexibel machen.

Wie und wo lässt sich Medienbildung in den Deutschunterricht einbinden?

Aus der Argumentation ergibt sich, dass es wenig Sinn hat, an dieser Stelle eine Tabelle mit konkreten Vorschlägen für den Medieneinsatz im Deutschunterricht zu entwerfen; viele Anregungen findet man in der Medienbildungsmatrix des LMZ. Es ergibt m. E. ebenso wenig Sinn, Altersempfehlungen für den richtigen Zeitpunkt medialer Arbeit zu geben. Studien haben gezeigt, dass bereits Kinder in der Kita mit vier Jahren zu 30 % den Computer zu nutzen in der Lage sind, zielgerichtet Internetadressen ansteuern und eigene Fotos bearbeiten können [3]. Deutschunterricht in der Schule sollte von Anfang an versuchen, eine einheitliche und breite Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern zu fördern. Dazu ist es wichtig, dass Lehrkräfte einen Überblick bekommen, was ihre Schülerinnen und Schüler können. Über altersentsprechende Medienvorlieben und -kompetenzen können sich Lehrkräfte am leichtesten über die KIM- oder JIM-Studie grob orientieren – für die konkreten Präferenzen empfiehlt sich immer die “kleine Empirie” im Klassenraum. Recherche im ersten Schuljahr auf dem PC mit der Suchmaschine Blinde Kuh ist kein Problem, ebenso wenig kreative Film- und Bildbearbeitung.  In erster Linie ist die Kompetenz der Lehrkraft entscheidend – was traut man sich zu? Die Schülerinnen und Schüler trauen sich alles zu! Und sie nutzen in ihrer Freizeit Medien in der ganzen Breite – eine kompensatorische ausschließliche Buchtext-Leseerziehung knüpft nicht an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und bietet somit nur geringe Gratifikation, denn Lesen in Büchern bedient nur einen Lerntyp. Die Nutzung von PC und Film fördert und fordert andere Interessen und Kompetenzen, Lesen in Online-Medien wird ebenfalls anders wahrgenommen als Lesen in Büchern. Die Inhalte und der Komplexitätsgrad der Arbeiten wird altersentsprechend differenzieren – aber grundsätzlich ist sowohl im Bereich der sprachlichen als auch der literarischen Bildung ein breiter Medieneinsatz sinnvoll und pädagogisch wünschenswert. Und wenn die Lehrkraft es selbst nicht kann: Motivieren kann sie – ausführen können die Schüler auch allein. Wichtig ist für integrierte und konvergente Medienbildung, dass man vom Thema bzw. Inhalt her denkt. Die Lehrer und Lehrerinnen machen gerade keine Arbeit zur Schulung nur einer Kompetenz – sondern sie integrieren die Medienarbeit in die Themenarbeit.

• Probieren Sie den Handy-Trailer zum gelesenen Kinder- / Jugendbuch.
• Lassen Sie einen Blog statt eines Lesetagebuchs einrichten, ggf. mit elterlicher Unterstützung.
• Bearbeiten Sie Ihre Themen Wiki-gestützt.
• Erstellen Sie Umfragen – auch zur metakognitiven Reflexion innerhalb des Unterrichts –, die elektronisch ausgewertet und präsentiert werden.
• Verwenden Sie eine E-Learning-Plattform zur Gruppenarbeit (evtl. auch im Austausch mit einer anderen Schulklasse im Nachbarort).
• Schreiben und besprechen Sie Fanfiction.
• Rekonstruieren Sie ökonomische Verflechtungen im Medienverbund zu einem konkret gelesenen Werk.
• Analysieren Sie weltweite Rezensionen zu global vermarkteten Werken.

Alle Kompetenzbereiche der Lehr- und Bildungspläne (Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Reflexion über Sprache, Methodenkenntnis und Anwendung) lassen sich medial konkretisieren. “Hörspiel” muss keine eigene Einheit sein – der Ausgangspunkt können Märchen sein oder Radio-Werbung. In diesem Kontext wird dann auch ein Hörtext / Podcast / Werbeclip erstellt. Dass wir kaum Konkretisierungen in den derzeitigen Lehr- und Bildungsplänen für das Fach Deutsch haben, sollte als Chance, nicht als Begrenzung wahrgenommen werden. So können Lehrkräfte kreativ das je aktuelle Medienspektrum integrieren. Eine Festschreibung wäre gerade im Bereich der Medien fatal, weil hier die Entwicklung weit schneller voranschreitet, als die Bildungsplanentwicklung hinterher kommt. Deshalb sollte Medialität immer mitgedacht werden, aber nicht auf Einzelhandlungen beschränkt werden. Auch die beste Konkretisierungsabsicht wird immer der tatsächlichen Medienentwicklung hinterherhinken.

Wo gibt es Informationen, und was gilt es zu beachten?

Wichtig ist, sich als Lehrkraft über die aktuellen Entwicklungen zu informieren. Das geht über verschiedene Medien. Es gibt zentrale Grundlagenwerke: Eine neu erschienene Mediendidaktik Deutsch [4], das Taschenbuch des Deutschunterrichts [5] und die diversen Bände der Jahrbücher der AG Medien im Deutschunterricht [6].

Ebenso  gibt es fachdidaktische Periodika, die Medien besonders thematisieren (zum Beispiel merz – medien + erziehung oder kjl&m – forschung.schule.bibliothek), es gibt Portale im Netz oder Gruppen auf Facebook, die ebenfalls Informationen liefern. Bildungsserver, die Landesmedienzentren, das Symposion Deutschdidaktik und Verlage bieten Orientierung an. Gänzlich ist diese nicht mehr herstellbar. Man muss sich damit abfinden, dass keiner mehr “alles” finden kann. Umso mehr kommt es darauf an, sich klar zu machen, was man will, und den selbstbewussten Blick nicht zu verlieren. Der Mut, auch mit eigenem Verstand Qualitätskriterien zu entwickeln, die für die Auswahl von Material für eine spezifische Klasse sinnvoll sind, ist nötig, um die Chancen der konvergenten Medienwelt adäquat wahrzunehmen. Kanonisierung war gestern – begründete aktuelle Auswahl bestimmt die Medienkompetenz von heute. Qualität kann man selbst verargumentieren, wenn man den Mut zur begründeten Kriterienbildung hat. Dabei muss man berücksichtigen, dass sich Bezüge zu den Lehr- und Bildungsplänen nicht automatisch ergeben – es ist Aufgabe der Lehrkräfte, diese herzustellen. Um einen Chat in den Unterricht zu integrieren – als Beispiel für kommunikatives Verhalten im Internet zu einem bestimmten Thema –, sind die alten Kriterien zur Medienbegutachtung unsinnig. Die Inhalte sind im Chat nicht didaktisch aufbereitet, sie orientieren sich auch nicht an gesicherten Erkenntnissen der Fachwissenschaften. Es ist Aufgabe des Lehrenden, an den Beispielen die Orientierung zu leisten und zu vermitteln.

Dieser Mut und solche Techniken sind wichtige Kompetenzen, die Lehrende brauchen für die Vermittlung von Medienbildung – auch im Fach Deutsch.

[1] Jenkins, Henry: Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York / London 2006. [zurück]

[2] Groeben, Norbert: Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive und normative Aspekte. In: Groeben, Norbert / Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim / München 2002, S. 160–197. [zurück]

[3] Marci-Boehncke, Gudrun / Rath, Matthias: Kinder – Medien – Bildung. Medienkompetent zum Schulübergang. München 2013. [zurück]

[4] Frederking, Volker / Krommer, Axel / Maiwald, Klaus: Mediendidaktik Deutsch. Berlin 2008. [zurück]

[5] Frederking, Volker / Huneke, Hans-Werner / Krommer , Axel / Meier, Christel (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts, Bd. 1: Sprach- und Mediendidaktik – Bd. 2: Literatur- und Mediendidaktik. Baltmannsweiler 2010. [zurück]

[6] Jonas, Hartmut / Frederking, Volker / Josting, Petra (Hrsg.): Jahrbuch Medien im Deutschunterricht. München, seit 2002. [zurück]

Zur Autorin: Prof. Dr. Gudrun Marci-Boehncke ist an der TU Dortmund am Institut für Deutsche Sprache und Literatur im Bereich Literaturwissenschaft tätig.

Weitere Anregungen zur Medienbildung im Deutschunterricht in unserem Blog:
Web 2.0 in der Jugendliteratur

Diese App will Netzwerkzugang – doch was macht sie damit?

Apps sind aktiver, als wir glauben

Jeder, der eine App auf seinem Handy installiert, wird (zumindest bei Android-Geräten) vor der Installation darauf hingewiesen, zu was die App berechtigt ist. Dabei kann man nur allen Berechtigungen generell zustimmen – oder eben die App nicht installieren. Für Kuketz ist ganz klar, dass die meisten User diesen Berechtigungskatalog nur kurz überfliegen – und dann zustimmen! Ohne letztlich zu wissen, was sie da akzeptieren.

Mike Kuketz Vortrag brachte Licht in dieses Dunkel. Passenderweise war sein Paradebeispiel dann auch eine Taschenlampen-App. Im Grunde, so der Sicherheitsexperte, müsste diese nur eine einzige Berechtigung haben, nämlich den Zugriff auf die Kamera-Hardware des Smartphones (um eben das Lichtlein ein- und auszuschalten). Doch die meisten Taschenlampen-Apps können noch viel mehr, zum Beispiel wollen sie den USB-Speicher ändern, den Standort wissen oder vollen Netzwerkzugriff, also eine Verbindung ins Internet. Wozu braucht eine Taschenlampe solche Funktionen?

Deine Daten werden in die USA gesendet

IT-Sicherheitsexperte Mike Kuketz

Noch heftiger wird es bei der beliebten “WhatsApp” oder der Facebook-App. Theoretisch können sich die Programmierer das gesamte Adressbuch herunterladen, sämtliche Telefonverbindungen und den gesamten SMS-Verkehr. Und zwar ohne dass der Nutzer es merkt und ohne dass er die App selbst startet; denn sie arbeitet selbstständig im Hintergrund. Das Gemeine daran: Der Nutzer hat der App das alles (vor der Installation) sogar ausdrücklich erlaubt.

Kein Wunder also, dass Mike Kuketz im Zusammenhang mit Apps von “Datenschleudern” redet. Er lieferte aber auch gleich Tipps mit, wie man dieses “Schleudern” etwas einschränkt. Seine Tipps: Wir sollten genau prüfen, welche Apps wir brauchen und den Rest löschen. Zudem Apps nur aus sicherer Quelle herunterladen und nicht über Werbemails oder ähnliches. Ein relativ sicherer App-Store mit einem Malware-Anteil von 0,5% ist der Google PlayStore. Vor der Installation sollte man stets genau schauen, welche Berechtigungen die App will. Ein nützliches Programm, um die Berechtigungen der bereits installierten Apps zu scannen, ist die App “aSpotCat”, die Kuketz uneingeschränkt empfahl. Bei Apple funktioniert es mal wieder ganz anders: Dessen Appstore ist, da es ein geschlossenes System ist, komplett frei von Software-Schädlingen. Eine Vorab-Überprüfung, welche Berechtigungen vergeben werden, gibt es nicht.

Medienpädagogen gehen das Thema an

Volles Haus und angeregte Diskussion beim Referententreffen im Landesmedienzentrum in Karlsruhe.

Um wirklich sicher zu gehen, müsste man in das Betriebssystem des Handys eingreifen. Das, so der IT-Spezialist, ist zwar möglich, aber nicht ganz einfach. Apple verbietet es gar unter Androhung des Verlustes der Gewährleistung. Im schulisch-pädagogischen Zusammenhang ist das also keine Lösung. Vielmehr muss die Aufklärung im Vordergrund stehen. Unter den 50 Lehrerinnen und Lehrern sowie den medienpädagogischen Referenten war nach dem Vortrag jedenfalls die Motivation sehr hoch, sich des Themas anzunehmen. Denn wohl alle teilten Kuketz’ Ansicht: (Nicht nur) Jugendliche benutzen täglich Apps, aber sie haben keine Ahnung, was die mit ihren Daten machen.

Die Präsentation des Vortrags “Einblicke in die Smartphone-Technologie” von Mike Kuketz als pdf.

Mike Kuketz im 4-Minuten-Interview zum Thema App auf YouTube.

Zur immer wieder geäußerten Vermutung, der Eingriff in ein Android-Gerät gefährde die Gewährleistung, schreibt der italienische Anwalt Carol Piana.

Weitere Infos zu Android von Mike Kuketz auf seinem Blog.

“Bildungspotenziale durch digitale Medien” (Teil 2)
“Bildungspotenziale durch digitale Medien” (Teil 3)
“Bildungspotenziale durch digitale Medien” (Teil 4)
“Bildungspotenziale durch digitale Medien” (Teil 5)

Digitales Schulbuch

Anschließend stellte Katharina Henrich vom Klett Verlag das “Digitale Schulbuch” vor, ein Angebot, das Lehrkräften seit November 2012 zur Verfügung steht. Die allgemeine Tendenz des Schulbuchs als solchem, so Henrich, gehe immer mehr in Richtung Zusatzmaterial zum Buch, Unterrichtsplattformen und Online-Angeboten. Daher bietet Klett nun den “Digitalen Unterrichtsassistenten” an, der letzten Endes, wie der Name schon sagt, ein digitales, interaktives Schulbuch mit Bearbeitungs- und Verwaltungsfunktionen zur verbesserten Unterrichtsvorbereitung sein soll.

Katharina Henrich stellt den Digitalen Unterrichtsassistenten vor.

Das Pendant zum Digitalen Unterrichtsassistenten ist das Digitale Schülerbuch, das sich noch in der Erprobungsphase befindet und daher derzeit noch kostenlos zur Verfügung steht. Schülerinnen und Schüler erhalten mit dem Digitalen Schülerbuch dieselben Inhalte wie die der gedruckten Buchfassung, allerdings mit dem Vorteil, über Online-Links direkt auf zahlreiche Materialien, wie zum Beispiel Arbeitsblättern, Zusatzinformationen oder Animationen zugreifen zu können. Lauffähig ist das System auf Windows und Mac und in der Online Variante auf Linux.

Motiviert mit Laptop

Am Nachmittag kamen kreative Medienmacher voll auf ihre Kosten. In den Workshops zeigten die Referentinnen und Referenten, was man mit aktiver Medienarbeit alles machen kann. So berichtete Rita Haller, Rektorin und Deutschlehrerin der Maximilian-Lutz-Realschule Besigheim, von ihren Erfahrungen aus zehn Jahren mit Laptopklassen an ihrer Schule. Die von den Eltern finanzierten Laptops werden im Unterricht als Arbeitsmittel nicht fachspezifisch, sondern themen- und situationsbezogen eingesetzt. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten individuell, kommunizieren, präsentieren und tauschen Lernergebnisse mit Hilfe der mobilen Endgeräte aus. Entsprechende Programme spornen zum Lernen an, z.B. levrai.de, Orthografietrainer.net oder bildunginteraktiv.com. Schülerinnen und Schüler mit Rechtschreibproblemen oder schlechter Handschrift können mit Laptops besser arbeiten. Selbst die Abschlussprüfung im Fach Deutsch wird auf den Laptops geschrieben.

Es besteht auch die Möglichkeit, einen Europäischen Internetführerschein zu erhalten. Sieben Module werden hier von der 8. bis zur 10. Klasse durchlaufen und am Ende mit einer Prüfung abgeschlossen. Leistungsunterschiede im Vergleich zu anderen Klassen sind keine zu erkennen. Im Gegenteil: die Schülerinnen und Schüler empfinden die Arbeit an den Laptops als motivierender. Vorteile für das Studium und den Beruf liegen auf der Hand. Im Anschluss an die Präsentation von Frau Haller rundete Norbert Schindel den Workshop mit Infos zur GmbH “mobiles lernen” ab. Das Unternehmen wurde gegründet, um Lehrkräfte und Schulträger bei der Planung und Umsetzung von Laptop- bzw. Tablet- Schulen zu unterstützen. Mobiles Lernen ist der einzige Anbieter von elternfinanzierten Laptops bzw. Tablets.

Video, Trickfilm, Foto, Radio

Ein Referent der Firma Zeitfenster erläutert das Fotoarchiv.

Und last but not least präsentierten der Seminarkurs des neuen Gymnasiums Stuttgart unter der Leitung von Michael Rollmann und das Freie Radio für Stuttgart das Schülerradio für Stuttgart. Ein Jahr lang werden dabei in drei Stunden wöchentlich Radioprogramme, von SchülerInnen für SchülerInnen – mit u.a. naturwissenschaftlichen oder gesellschaftlichen Themen – in der Oberstufe produziert. Auch hier wurden Tipps zur Gründung von Radio-Projekten gegeben: mit Josef Neuberger vom SMZ konnte der Einstieg in die Praxis ebenfalls direkt vor Ort erprobt werden.

Weitere Informationen und Präsentationen vom Medienkompetenztag finden Sie hier.

Mit Kamera, Farbe und Purzelbaum

Wie die Medienbildung in Kitas konkret aussehen kann, zeigte Prof. Friederike Tilemann von der PH Zürich. Während Medien in der Familie hauptsächlich konsumiert werden, können Kitas einen Schwerpunkt auf die produktive und kreative Nutzung von Medien legen. Gerade indem sich Kinder aktiv mit Medien wie dem Film auseinandersetzen, können sie lernen, die Besonderheiten und Tricks dieses Mediums zu durchschauen. Was real ist oder nicht, die Frage stellt sich für Kinder dieser Altersgruppe nicht nur bei Medien: Gibt es den Weihnachtsmann wirklich? Und wie ist es mit Zwergen, Feen oder SpongeBob? Aber Medien machen es noch einmal schwieriger, den Realitätsbezug richtig einschätzen zu können, schließlich sieht in Filmen alles so echt aus. Mit Kindern einen Trickfilm zu drehen, verschafft ihnen deshalb einen wichtigen Einblick in deren Produktionsweise. Oder eine Filmszene kann von den Kindern einmal mit lustiger und einmal mit gruseliger Musik unterlegt werden, um die Funktion von Musik im Film kennenzulernen. Aber Medienbildung kann auch ganz ohne technische Ausstattung stattfinden. Aus einer Klopapierrolle können Kinder zum Beispiel eine “Kamera” basteln, die ihnen beim Durchschauen verdeutlicht, dass Medien immer nur einen Ausschnitt der Wirklichkeit zeigen. Oder es kann eine Gesprächsrunde initiiert werden, in der sich die Kinder darüber austauschen, woran sie merken, was im Fernsehen echt ist und was nicht. Wichtig findet Tilemann auch, im Umgang mit den kindlichen Medienvorlieben nicht wertend zu sein, sondern die Mediensymbole als pädagogische Chance zu nehmen und sich zu fragen, was hinter bestimmten medialen Vorlieben der Kinder steckt.

Einige medienpädagogische Projekte und Konzepte aus dem vorschulischen Bereich wurden am Nachmittag vorgestellt, und die anwesenden Pädagoginnen und Pädagogen erfuhren dabei auch gleich, wo sie Unterstützung bekommen können. Das Projekt Medienzwerge führt zum Beispiel Aktionstage an Kitas durch, wofür sich Einrichtungen aus Baden-Württemberg noch bewerben können. Das Haus der kleinen Forscher führt Fortbildungen durch und stellt den pädagogischen Fachkräften mit bibernetz.de eine Vernetzungsplattform zur Verfügung. Auch das Projekt Ohrenspitzer-Mini stellte sein Angebot vor, das Fortbildungen, Material und Anregungen rund ums Thema Hören und Zuhören umfasst.

Das Heft beginnt mit allgemeinen Vorbemerkungen zu Altersgruppe, Material, Kameras, Musik etc. sowie einer kurzen Geschichte zur Entstehung des Films und des Daumenkinos, was hilfreich ist sowohl für das eigene Filmverständnis als auch die spätere Filmproduktion. In einem Fernsehplan reflektieren die Kinder ihr eigenes Fernsehverhalten, analysieren ihre Lieblingssendungen und beschäftigen sich dabei mit den grundlegenden Bestandteilen eines Films wie zum Beispiel Musik, Schnitt oder Perspektive. Es folgen zahlreiche Materialien für den Trickfilmdreh im Unterricht, wie zum Beispiel der Werkstattplan “Trickfilme” oder Kopiervorlagen für Daumenkino, Vorübungen, Drehbuch, Storyboard, Drehtagebuch.

Vom Movie Maker bis zur Premiereneinladung

Darüber hinaus gibt es jede Menge kreative Gestaltungsideen und eine Einführung in das Programm Windows Movie Maker. Ein besonderes Schmankerl am Ende der Broschüre ist das Material für die Öffentlichkeitsarbeit, soll doch das entstandene Werk abschließend von anderen Klassen, Eltern, Lehrerinnen und Lehrern hinreichend gewürdigt werden. Hier finden sich entsprechend Anregungen für die Organisation eines Filmabends, Kopiervorlagen für Elternbrief, Einladung und Eintrittskarte zur Filmvorführung, für die Covergestaltung der Trickfilm-CD sowie Rechenaufgaben, bei denen die Kinder Apfelsaft- oder DVD-Preise für die Premiere ausrechnen können. Schön daran ist auch, dass sich mit dem Projekt wichtige Bildungsplankompetenzen vermitteln lassen. So wird die Medienkompetenz geschult, das Sozialverhalten trainiert und Kernkompetenzen geübt wie beispielsweise (Drehbuch-)Schreiben, mündliches Sprechhandeln oder Leseverstehen. Also dann: Klappe und Action!

Christina Otto arbeitet neben ihrer Lehrtätigkeit als Medienberaterin für die Stadt Köln. Sie gibt Lehrerfortbildungen zu verschiedenen Medienprojekten im Unterricht und hat ihre Tipps und Ideen selbst jahrelang in der Praxis erprobt. Die Broschüre ist im Buch Verlag Kempen (BVK) erschienen und kostet 13,90 Euro.

Plagiatsoftware, so erläuterte Frau Professor Weber-Wulf, kann in bestimmten Fällen hilfreich sein. Andererseits ist sie oft schwer zu handhaben, erkennt viele Formen von Plagiaten nicht (zum Beispiel wenn ein Text übersetzt oder leicht umformuliert wird) und entdeckt nicht selten dort ein Plagiat, wo gar keins vorliegt. Selbst nachgewiesene Plagiate wie die Doktorarbeit von Ex-Minister Karl-Theodor zu Guttenberg werden nicht erkannt.

Die Experten waren sich darin einig, dass technische Lösungen nicht das geeignete Mittel sein können, Abschreiben und Mogeln in der Schule zu verhindern. Vielmehr geht es hier um den sinnvollen Einsatz der Medien und um die Förderung der Medienbildung von Schülerinnen und Schülern. Denn Medienbildung schließt immer auch den verantwortungsvollen Umgang mit technischen Möglichkeiten und die Berücksichtigung ethischer Standards ein.

Zum Nachhören: Interview des Deutschlandradios mit Frau Professor Weber-Wulf