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Autor: Aufenanger, Stefan.

Titel: Was versteht man unter Kompetenz (soziologisch-medienpädagogischerAspekt)?

Quelle: Vortrag auf dem Bundeskongreß des Deutschen Kinderhilfswerks in Minden am 15. Mai 1998. Onlineversion: http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/Aufenanger/auf_sub/veroeff.htm. 1998.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors.



Stefan Aufenanger

Was versteht man unter Kompetenz (soziologisch-medienpädagogischerAspekt)?

Ich bin gebeten worden, unter soziologischen sowie medienpädagogischen Aspekten mich mit dem Kompetenzbegriff auseinanderzusetzen. Nimmt man hierzu das Thema des Kongresses als jenen Horizont, innerhalb dessen die Frage zu beantworten ist, was unter Kompetenzen zu verstehen sei, dann grenzt sich eine Antwort bei "kompetente Kids" als auch bei "Kinder als Kommunikationspartner und Verbraucher in der Informationsgesellschaft" recht schnell ein. Ich möchte aber trotzdem meine Überlegungen mit einem Aspekt beginnen, der vielleicht auf den ersten Blick vom Thema entfernt ist, bei genauerem hinsehen jedoch als besonders relevant erscheint. Ich werde mich nämlich zuerst mit einigen bildungstheoretischen Überlegungen beschäftigen, welche Aufgaben auf die Erziehungswissenschaft in Zukunft zu kommen und wie diese zu bewältigen seien. Dann wende ich mich dem Kompetenzbegriff allgemein zu, versuche ihn aus einer sozialwissenschaftlichen Perspektive zu erläutern, um dann zum Begriff der Medienkompetenz überzugehen. Dort werde ich einige vorliegende Beschreibungen skizzieren, diesen einen eigenen Bestimmungsversuch anfügen. Diesen Gedanken ergänze ich durch einen Abschnitt, der sich mit den Bedingungen der Vermittlung von Medienkompetenz und dann allgemeiner von Kompetenz in verschiedenen pädagogischen Institutionen beschäftigt. Abschließend werde ich Forderungen an die Politik, an die Wissenschaft als auch an die Pädagogik stellen, wie dieses von mir hier vorgetragene Modell verwirklicht werden sollte.

Wenn wir uns mit der Frage beschäftigen, welche Kompetenzen wir bzw. unsere Kinder in der Informationsgesellschaft haben sollten, dann scheint mir der Begriff der Informationsgesellschaft dort sehr einschränkend zu sein. Wir sehen in bestimmten Kreisen der Öffentlichkeit, der Politik als auch der Pädagogik die Zukunft der Gesellschaft häufig zu sehr unter dem Aspekt der neuen Informations- und kommunikationstechnologien mit allen schönen neuen Medien und vergessen meines Erachtens dabei, daß die Zukunft unserer Kinder auch, wenn nicht sogar dramatischer durch andere Themen bestimmt ein wird. Mein Kollege Helmut Peukert hat in einem Versuch, eine moderne Bildungstheorie zu begründen, folgende neuen Herausforderungen für die Erziehungswissenschaft benannt, mit denen diese sich für eine Neubestimmung des Bildungsbegriffs beschäftigen muß. Dies sind – und ich kommentiere sie kurz –

Nach Peukert muß pädagogische Reflexion diese Zusammenhänge zu erfassen suchen und in einen bildungstheoretischen Horizont stellen, also sagen, was Bildung in Angesicht dieser Herausforderungen sei. Darauf werde ich jedoch nicht eingehen.

Ich habe all diese Themen aufgeführt, um deutlich zu machen, daß eine Zentrierung des Kompetenzbegriffs nur auf den angemessenen Umgang mit den neuen Medien eine sehr starke Vereinseitigung darstellt. Vielmehr machen die aufgeführten Problembereiche deutlich, daß "kompetente Kids" Kinder sein sollten, die mit diesen Problemen qualifiziert, angemessen und verantwortlich umgehen sollten. Nur in dieser ganzheitlichen Sichtweise können wir auf eine Zukunft hoffen, die nicht durch eine unqualifizierte oder inkompetente Bearbeitung eines einzelnen Bereiches dominiert wird. Wenden wir uns also nun dem Kompetenzbegriff zu und fragen, wie er bestimmt sein muß, um diese Forderungen zu erfüllen.

Nach Detlef Garz (1984) können wir drei Arten der Verwendung des Kompenzbegriffs unterscheiden:

Einem alltäglichen Gebrauch, der auf den Besitz bestimmter Qualifikationen verweist, bestimmte Aufgabe sachgerecht auszuführen. So sprechen wir etwa davon, daß ein Berater bei einer Bank dann kompetent war, wenn er uns über die günstigste Anlage unseres Vermögens beraten hat, oder wir halten dann einen Fußballtrainer für kompetent, wenn er seine Mannschaft zum Erfolg führt. Auch schreiben wir ab und zu Politiker die Fähigkeit zu, kompetent zu sein, was uns aber immer schwerer fällt. Auch im pädagogischen Bereich taucht dieser Begriff sehr häufig als Zielvorstellung in den Lehrplänen und Curricula auf: "Die Schüler sollten Sprachkompetenz für eine zu sprechende Sprache erwerben". Von unseren Studierenden an der Universität Hamburg verlangen wir zum Beispiel, daß sie Sachkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz im Studium erwerben sollen. Wir meinen aber damit, daß sie in diesen drei genannten Bereichen qualifiziert sein sollten, also ein entsprechendes professionelles Wissen und Können vermittelt bekommen sollen. Die Bestimmung dessen, was kompetent in diesem alltäglichen Gebrauch meint, richtet sich nach der zu bewältigende Aufgabe oder nach dem Erreichen eines bestimmten Ziels. Dieser Kompetenzbegriff ist also zielorientiert.

Eine zweite Begriffsbestimmung bezieht sich auf bestimme kognitive Fähigkeiten und wird vor allem in der Kognitionspsychologie von Hans Aebli verwendet. Kompetenz entwickelt sich als Kompensation einer Mangelsituation. Als Beispiel wird ein Autofahrer angeführt, der auf Bedarf, wenn die Straßenschilder im nicht mehr weiterhelfen, sich eine Topographie einer Stadt ins Bewußtsein rufen kann und sich dann nach dieser kognitiv-repräsentierte Karte orientiert. Gleiches gilt für einen Schachspieler, der ‚blind‘ ein Spiel zu absolvieren in der Lage ist. Typisch für diesen Kompetenzbegriff ist, daß die Kompetenz als Fähigkeit einem bewußt ist. Ich kann beschreiben, was ich kann und warum ich es kann. Interessanter ist die dritte Art von Kompetenz, weil sie jene ist, auf die sich der sozialwissenschaftliche Kompetenzbegriff sowie einige Bestimmung der Medienkompetenz berufen. Es war der Linguist Noam Chomsky, der als Antwort auf den Versuch des Behavioristen Skinner, den Spracherwerb rein unter lerntheoretischen Gesichtspunkten zu betrachten, das Kompetenz-Performanz-Modell entwarf. Chomsky unterscheidet zwei Arten von Fähigkeiten. Die eine bezieht sich darauf, "das-und-das zu einer bestimmten Zeit zu tun", im Sinne, eine Fähigkeit zu haben. Diese Bestimmung trifft wahrscheinlich auf die ersten beiden Beispiele zu. Die andere Art stellt sozusagen eine Fähigkeit zweiter Ordnung dar, nämlich die einer prinzipiellen Möglichkeit. Am Beispiel des Schwimmens läßt sich diese Unterscheidung verdeutlichen: Dem Menschen steht aufgrund seiner organischen Ausstattung die prinzipielle Möglichkeit zum Schwimmen, aber nicht zum Fliegen zur Verfügung. Dagegen haben nicht alle Menschen diese Möglichkeit als Fähigkeit ausgeschöpft, d. h. sie haben nicht Schwimmen gelernt. Chomsky interessiert sich in seinem Kompetenz-Performanz-Modell nur für die erste Art, also den prinzipiellen Möglichkeiten des Sprechens, die er anhand der grammatikalischen Strukturen von Sprachen untersucht. Die Kompetenz der Sprache ist nur über deren Performanz – den sprachlichen Äußerungen – zugänglich. Kompetenz wird in diesem Sinne als ein endliches Regelsystem begriffen, mit dessen Hilfe unendliche viele Sätze produziert werden können. Dieses Regelsystem – eine Universalgrammatik für alle Sprachen - ist dem Sprecher beim Sprechen nicht zugänglich, sondern erst nach einer linguistischen Rekonstruktion. Kinder in der Phase des Spracherwerbs "wissen" nicht, nach welchen Regeln sie einen grammatikalisch angemessenen Satz produzieren, sie erfahren es erst nachträglich in der Schule. Was Chomsky kaum interessiert hat ist die Frage nach dem Erwerb von Kompetenzen. In späteren Arbeiten, in denen er sich auch vom Kompetenzbegriff abwendet und von Prinziien und Parametern einer Sprache spricht, geht er davon aus, daß die Prinzipien von Sprachen angeboren sind und nur die Wahl einer bestimmten grammatikalischen Struktur auf Erfahrung beruht.

Dieses Modell von Chomsky ist schnell populär geworden und vor allem von Jürgen Habermas in seiner Theorie einer kommunikativen Kompetenz übernommen worden. Habermas hat sich für die Bedingungen einer verständigungsorientierten Kommunikation interessiert und dazu vier Geltungsbedingungen hervorgehoben: Wenn man unter Ernsthaftigkeitsbedingungen miteinander kommuniziert, muß man davon ausgehen können, daß die Gesprächspartner zum einem die angemessene Sprache wählen, die Wahrheit sagen, wahrhaftig sind und die angemessene Rolle einnehmen. Um dies tun zu können, zeichnet Habermas die Sprachfähigkeit zum angemessenen Sprechen, die kognitive Fähigkeit zum Erkennen von Wahrheitsgehalten, eine Ich-Stabilität als Fähigkeit um wahrhaftig zu sein, und eine moralische Fähigkeit, um die Geltung von Normen beurteilen zu können, aus. Jeder dieser Bereiche wird von ihm eine Kompetenz zugeschrieben: die Sprachkompetenz im Sinne von Chomsky, die kognitive Kompetenz im Sinne von Piaget, die Ich-Stabilität im Sinne der Theorie von Freud sowie die moralische Kompetenz im Sinne von Lawrence Kohlberg. Dieses Modell von Habermas hat in den Sozialwissenschaften als auch in der Erziehungswissenschaft viele Anhänger gefunden.

Dieter Baacke hat nun Habermas’ens Ansatz auf die durch Medien geprägt Welt übertragen und schon sehr früh in seiner Dissertation die kommunikative Kompetenz als Grundlage einer Medienpädagogik bzw. Kommunikationspädagogik gelegt und damit auch den Begriff der Medienkompetenz geprägt. Baacke hat aber auch das aus seiner Sicht enge Korsett des Habermasschen Kompetenzbegriffs gesprengt und zwei wesentliche Veränderungen angebracht: Zum einem löst er in Vorwegnahme postmoderner Wissenschaftskritik den normativen Gehalt der verständigungsorientierten Kompetenzen zugunsten eines flexiblen Umgangs mit ihnen auf. Wolfgang Heydrich hat dies sehr schön formuliert: "Baacke sieht kommunikative Kompetenz eher als agile und kreative Botengängerin, als offen-disponibles Ensemble von Fähigkeiten zu symbolisch vermittelter Kommunikation. Sie soll Verständigung stiften, auch wo Konsens nicht garantiert ist. Sie soll Austausch ermöglichen , muß aber Einigung nicht herbeizwingen. ... Das ‚mobile‘ ist ihr Emblem, der ‚versuch im Gespräch‘ ein alt-überkommenes Anliegen" (S. 223). Zum anderen gibt Baacke der kommunikativen Kompetenz eine politische Dimension, wenn er sie mit den deren beiden zentralen Begriffen einer kritischen Gesellschaftstheorie verknüpft: Emanzipation und Partizipation.

Ich will hier anhalten und ein kurzes Resümee ziehen. Mit Kompetenz können wir also zwei Fähigkeitsbereiche beschreiben: eine Fähigkeit, etwas zu tun oder ein bestimmtes Ziel zu erreichen und Fähigkeit als eine prinzipielle Voraussetzung, etwas tun zu können. Ich werde im folgenden mich dem Begriff der Medienkompetenz zu wenden, um zu zeigen, daß die Diskussion bisher erst auf dem Niveau der ersten Bestimmung sich befindet und weniger die sozialwissenschaftliche Begrifflichkeit erreicht hat, aber gleichzeitig deutlich machen, daß es Ziel sein sollte, eine ähnliche wissenschaftliche Begrifflichkeit wie bei Chomsky und Habermas zu erlangen.

Die Bedeutung von Medienkompetenz für die Medienpädagogik hat Six (1996) betont und gleichzeitig darauf hingewiesen, daß es besonders einer verbesserten Konzeptualisierung und v.a. einer Konkretisierung des Konzepts Medienkompetenz und mit ihr verbundener Zielstellungen bedarf (S.207). Diese Vielfalt von Ansätzen der Bestimmung von Medienkompetenz wird deutlich, wenn man sich eine entsprechende Übersicht verschafft.

Barbara Eschenauer (1996) faßt die Diskussionen einer Tagung der Bertelsmann-Stiftung über die Dimensionen einer Medienkompetenz in der Informationsgesellschaft wie folgt zusammen: Auswahl und Nutzung von Medien zur Unterhaltung, Information, zum Spielen, Lernen, Problemlösen und Entscheidungen fällen; Medienbotschaften bewerten und verstehen; angemessener Gebrauch darstellender Medien; Analyse von Medien und ihrer Produkte in den jeweils spezifischen Rahmenbedingungen; Wahrnehmung der Medien in bezug auf Emotionen, Vorstellungen und Verhaltensmuster.

Hamm und Mooren (1992) haben zum Thema Medienkompetenz eine Befragung von deutschen und amerikanischen Experten durchgeführt und kommen zusammenfassend zu dem Ergebnis, daß der kompetente Mensch sich durch Souveränität auszeichnet: "Selbstbewußt und verantwortlich soll sich der kompetente Bürger in der Medienwelt bewegen (S.186). Zu dieser Kompetenz zählen die Fähigkeiten, die Medien zu durchschauen sowie Medien und ihre Angebote zielgerichtet und angemessen zu nutzen.

Im anglo-amerikanischen Umfeld wird der Begriff "media literacy" bevorzugt, der aber doch stark auf das Verstehen von und das Wissen über Medien beschränkt bleibt. Eine interessante Differenzierung hat dazu Aimée Dorr (1992) dazu entwickelt. Sie unterscheidet zwischen intuitivem Wissen als Arbeit mit Medien und einem reflexiven Wissen als Arbeit über Medien. Medienerziehung hätte demnach folgende Aufgabe, um Medienkompetenz hervorzurufen: Unterrichten in Symbol und Codiersystemen von Medien; Unterrichten über Kommunikationsmedien und -technologie für Kommunikationszwecke; das Hervorbringen von einer ‘high order literacy’, verstanden als Weisheit, Wissen bzw. Metakognition; Flexibilität und Adaptilität gegenüber Neuem. Sie schlägt die Entwicklung eines entsprechenden ‘media literacy curriculum’ vor.

Die Klagenfurter Arbeitsgruppe Medienpädagogik (vgl. Hipfl 1996; Boeckmann 1994) bevorzugt gegenüber dem Begriff der Medienkompetenz den der Medienmündigkeit. Sie wollen damit auf mehrere wichtige Aspekte aufmerksam machen, die in der Diskussion übersehen werden. So betonen sie zum einen, daß Medien für ein selbstbestimmtes Leben in einer demokratischen Gesellschaft benutzt werden sollten. Aus dieser Perspektive kann Medienkompetenz nicht allein auf Wissensaspekte beschränkt bleiben, sondern muß die Aspekte der Selbstbestimmung und der sozialen Verantwortung umfassen, die selbst wieder kontextabhängig und in spezifischen Lebenssituationen verankert sind. Zum anderen wird eine Vernachlässigung des emotionalen Aspektes beim Umgang mit Medien konstatiert.

Das Land Nordrhein-Westfalen hat zum Beispiel eine "Europäisches Zentrum für Medienkompetenz (EZfM)" in Marl gegründet, um ein Netzwerk der Medienkompetenz zwischen verschiedenen Orten zu schaffen, in denen entsprechende Fragen thematisiert werden. Anlaß für die Gründung sind die schon erwähnten veränderten Bedingungen in der europäischen Medienlandschaft sowie den europäischen Gesellschaften. Medienkompetenz soll in diesem Zusammenhang Gestaltungsräume schaffen. Dabei geht es auch um die verantwortungsbewußte Gestaltung der Informationsgesellschaft. Dieter Baacke hat in einem dazu gehörigen theoretischen Konzept versucht, Medienkompetenz zu bestimmten. Dieser Begriff meint bei ihm "nichts anderes als die Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen" (Baacke 1996, S.8). Konkret wird unter Medienkompetenz bei ihm die Medienkritik, die Medienkunde sowie die Mediengestaltung gefaßt. Wichtig erscheint auch, die mögliche Vermittlung von Medienkompetenz durch Medienerziehung mitzudenken und gleichzeitig den Bildungsgedanken nicht außer Acht zu lassen. Auf den Aspekt, Forschungen darüber zu betreiben, wie Medienkompetenz sich aus psychologischer Perspektive entwickelt, welche sozialen Bedingungen dabei eine Rolle spielen und welche medialen Gegebenheiten berücksichtigt werden müssen, hat Kübler (1996) zu recht hingewiesen.

Medienkompetenz ist ein Begriff – das sollte deutlich werden -, der momentan sehr sexy ist – dies heißt, von Politiker und Medienleute gerne gebraucht wird - und da wir Medienpädagogen uns auch mit Werbung beschäftigen, wissen wir: ‚sex sells‘. Deswegen sollten wir Medienpädagogen uns weiterhin mit der Frage beschäftigen, was Medienkompetenz eigentlich ist und wie sie vermittelt werden sollte. Ich möchte zu dieser Frage einige Vorschläge unterbreiten.

Medienkompetenz wird oftmals den pädagogischen Zusammenhängen entrissen und recht einseitig entweder unter einem medientechnologischen Aspekt betrachtet oder als eine Aufgabe der Menschen verstanden, sich in der Mediengesellschaft zurechtfinden zu müssen. Außerdem wird er in den meisten Zusammenhängen auch recht naiv verwendet, was heißt, daß er kaum mit entsprechenden medienpsychologischen, -theoretischen oder lernpsychologischen Theorien in Zusammenhang gebracht wird. Grundsätzlich ergibt sich das Problem, wie Medienkompetenz in einer Gesellschaft bestimmt werden kann, in der die medientechnologischen Entwicklungen schnelle Veränderungen hervorbringen, die sich kaum noch überschauen lassen. Es soll deshalb im folgenden keine genaue Bestimmung des Begriffs vorgenommen, sondern vielmehr entscheidende Dimensionen und Faktoren aufgezeigt werden.

Zuerst möchte ich feststellen, daß Medienkompetenz eine allgemeine Fähigkeit beschreiben soll, die prinzipiell auf alle Medien bezogen ist; sie dürfte damit über grundlegende Fähigkeiten bestimmbar sein, in einer durch Medien geprägten Welt sich zurechtzufinden und zu handeln. Damit ist gemeint, daß Medienkompetenz nicht einseitig nur auf die Neuen Medien bezogen sein darf, sondern auch die alten Medien einbezieht. Auch im Zeitalter der symbolischen Visualisierung, wie wir es in Multimedia-Anwendungen etwa finden, ist die Fähigkeit zum Lesen und zum Schreiben immer noch grundlegend für das Verständnis und die Produktion von neuen Medien. Dazu gehört u.a. auch eine Fähigkeit, Symbole und Codes entschlüsseln zu können. Sie könnte als eine Art 'hermeneutische' bzw. sinnverstehende Kompetenz verstanden werden.

Darüber hinaus müssen aber auch medienspezifische Faktoren bestimmt werden, die für die Beherrschung konkreter Medien notwendig sind. Die Navigation etwa in einem Hypertext, der durch einen nicht-linearen Aufbau gekennzeichnet ist, verlangt ein Denken in vernetzten Zusammenhängen. Für das Verständnis von Musikvideos sind Kenntnisse über die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen notwendig. Auch die Handhabung von Medien gestaltet sich unterschiedlich und will je auf das konkrete Medium bezogen gelernt sein. Außerdem muß Medienkompetenz altersspezifisch differenziert werden, was heißt, daß die Medienkompetenz eines Vorschulkindes anderes auszusehen hat als die eines Erwachsenen. Hier dürften Erkenntnisse aus dem Bereich der Entwicklungspsychologie hilfreich sein, die angeben, in welchem Alter man was verstehen kann und wie die Voraussetzungen zur Gestaltung von Medien sich altersmäßig ausdifferenzieren. Dabei sollte auch der bisher arg vernachlässigte Bereich der Erwachsenenbildung Berücksichtigung finden, denn gerade die im gesellschaftlichen und politischen Raum stehenden Verantwortlichen haben in ihrer Biographie gravierende Veränderungen in der Medienlandschaft erfahren müssen, die neue Medienkompetenzen verlangten.

Nicht zu letzt müssen wir davon ausgehen, daß die damit gemeinte Fähigkeit zukunftsoffen verstanden werden muß, d. h. Gegenwart und Zukunft einzuschließen hat. Genau letzeres macht eine nähere Bestimmung aber schwierig, da wir nicht wissen, welche Medienkompetenz zum Handeln in einer noch stärker durch Medien geprägt Welt etwa in der Mitte des nächsten Jahrhunderts auszusehen hat. Hierin liegt aber eine wichtige Herausforderung für die Medienpädagogik, nämlich sich mit den grundlegenden Veränderungen der Informationsgesellschaft auseinanderzusetzen und zu fragen, welche Basisfähigkeiten notwendig sind, um auch zukünftig handlungsfähig zu bleiben. Unter pädagogischen Aspekten stellt sich außerdem die Frage, wie wir heute unsere Kinder erziehen, die selber Kinder haben werden, die bis ins 22. Jahrhundert hinein handlungskompetent bleiben müssen.

Es sei auch darauf hingewiesen, daß der Begriff 'Medienkompetenz' nur die Perspektive der Menschen einnimmt, die mit Medien handeln. In vielfacher Hinsicht muß aber auch darauf hingewiesen werden, daß die Medien sich den Menschen anpassen sollen, also daß zu ihrer Nutzung so wenig Medienkompetenz wie möglich notwendig sein müßte. Dies trifft vor allem auf die Frage der Verantwortung, die bei den Medienproduzenten anzusiedeln ist.

Im folgenden sollen die zentralen Dimensionen aufgelistet werden, aus denen heraus eine Bestimmung von Medienkompetenz vorgenommen werden kann.

Kognitive Dimension: Sie bezieht sich u. a. auf Wissen, Verstehen und Analysieren im Zusammenhang mit Medien. Diese Dimension soll deutlich machen, daß Medienkompetenz als Grundlage Kenntnisse über Medien und Mediensysteme umfassen, daß man die in Medien verwendeten Symbole und Codierungen verstehen und entschlüsseln sollte und daß man auch analytisch Medien und ihre Inhalte betrachtet.

Moralische Dimension: Medien müssen auch unter ethischen Aspekten betrachtet und beurteilt werden. Dies setzt zwar die kognitive Dimension voraus, ergänzt diese aber um eine auf Menschenrechte oder allgemein geteilte Konventionen beruhende Perspektive. Sie sollte sich nicht nur auf Medieninhalte beziehen, sondern u.a. auch auf die Aspekte der Produktion von Medien (z.B. Umweltverträglichkeit), ihrer sozialen Verträglichkeit sowie auf die vermeintlichen Auswirkungen auf Kommunikation, Interaktion und Persönlichkeit.

Soziale Dimension: Die Umsetzung der kognitiven und moralischen Dimension erfolgt im Raum des sozialen und politischen Handelns. Menschen sollten befähigt werden, ihre Rechte um Medien politisch zu vertreten und soziale Auswirkungen von Medien angemessen thematisieren zu können.

Affektive Dimension: Neben all den genannten Dimension, die meist eine kritische Perspektive eröffnen, sollte aber nicht vergessen werden, daß Medien auch die Funktion des Unterhaltens und Genießen vermitteln sollen. Damit angemessen umgehen zu können, dürfet ein wichtiger Aspekt der Mediennutzung sein.

Ästhetische Dimension: Diese Dimension ergänzt die anderen in jener Hinsicht, daß sie Medien als Vermittler von Ausdrucks- und Informationsmöglichkeiten sieht und dabei den kommunikationsästhetischen Aspekt betont. Medieninhalte wollen gestaltet werden und dazu benötigt man spezifische Fähigkeiten.

Handlungsdimension: Mit Medien gestalten, sich ausdrücken, informieren oder auch nur experimentieren bestimmt die Handlungsdimension. Sie soll die Fähigkeiten bezeichnen, Medien nicht nur zu konsumieren, sondern selbst aktiv zu gestalten als auch sie überhaupt handhaben zu können.

Diese sechs Dimensionen müssen in ihrem Zusammenhang gesehen werden und dürfen nicht vereinzelt dominieren. Sie stellen den Versuch dar, die von Habermas aufgezeigten Kompetenzen für das verständigungsorientierte Handeln erweitert um die politische Dimension von Baackes Begriff einer kommunikativen Kompetenz aufzugreifen. Die Medienpädagogik muß neu im interdisziplinären Gespräch eine Konkretisierung vornehmen. Zugleich sind diese Dimensionen aber auch grundlegende Aspekte allgemeiner Fähigkeiten, um der Bewältigung der eingangs zitierten Herausforderung gerecht zu werden. So stellen neue Medien ein ökologisches Problem im Sinne einer Ressourcenverschwendung dar, die Vernetzung mit Computern hilft uns aber auch, global ökologisch zu analysieren und zu handeln. Mit moralischen Fragen werden im Bereich der Gentechnologie konfrontiert, wenn es etwa darum geht, Organismen mit Robotern – den sogenannten Cyborgs – zu verbinden. Wollen wir solche Menschen? Dazu müssen wir Stellung nehmen können! Die soziale Dimension soll uns befähigen, wachsam Veränderungen im Bereich des Sozialen durch neue Kommunikationsformen kritisch zu betrachten und sie uns zugleich zu ermöglichen.

Was sind nun des Erwerbs von Medienkompetenz?

Den pädagogischen Institutionen kommt nun die Aufgabe zu, die Bedingungen zur Vermittlung von Medienkompetenz bereit zu stellen und diese selbst zu leisten. In Abgrenzung zur Medienkompetenz, die jeder Mensch in der Informationsgesellschaft erwerben sollte, muß die medienpädagogische Kompetenz gesehen werden, die als zentral für jenen Personenkreis angesehen werden muß, die in pädagogischen Zusammenhängen Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen hervorrufen wollen.

Die medienpädagogische Kompetenz sollte folgende Dimensionen umfassen:

Erst auf dem Hintergrund dieser Fähigkeiten läßt sich eine angemessene Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen hervorrufen. Die medienpädagogische Kompetenz muß in der Ausbildung den angehenden Lehrerinnen und Lehrer vermittelt werden. Diese sollten natürlich gleichzeitig auch in den Stand versetzt werden, angemessen, sinnvoll und sozial verantwortlich mit Medien umgehen zu können, also selbst auch medienkompetent zu sein.

Eine zentrale Rolle bei der Vermittlung von Medienkompetenz spielt das Elternhaus. Schon im frühen Alter werden grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten für den Umgang mit Medien gelegt. Dabei gewinnt vor allem die Vielfalt von Medien eine Bedeutung und auch das Lesen wird als eine wichtige Voraussetzung des Erwerbs von Medienkompetenz gesehen. Wie vielfältige Untersuchungen jedoch zeigen, sind nur die wenigsten Eltern auf diese Rolle vorbereitet bzw. zeichnen sich selbst als medienkompetente Mediennutzer aus. Hier besteht also eine besondere medienpädagogische Herausforderung, Eltern so zu qualifizieren, daß sie ihre medienerzieherischen Aufgaben kompetent wahrnehmen können. Dies kann zum einen darin bestehen, daß sie selbst erst einmal medienkompetent gemacht werden, was heißt, ihnen einen Einblick in Medienentwicklungen zu geben und sie zu befähigen, mit neuen Medien auch umgehen zu können. Zum anderen müssen ihnen medienpädagogische Konzepte vermittelt werden, wie sie angemessen auf den Kindern und Jugendliche Erfahrungsräume für den Umgang und die Nutzung neuer Medien eröffnen und wie sie mit problematischen Situationen, in denen die Medien über andere Aktivititäten dominieren, reagieren. Hier spielt das Vorbildverhalten, die Offenheit für Medienentwicklungen sowie die Vermittlung von Kritikfähigkeit eine große Rolle.

Auch der Schule muß eine bedeutsame Rolle bei der Vermittlung von Medienkompetenz beigemessen werden. Sie muß auf das aufbauen, was in der Familie angelegt wird und darüber hinaus die Medienkompetenz ausdifferenzieren. Dabei müssen vielfältige Wege gegangen werden. So ist nicht nur eine entsprechende Medienausstattung von Schulen notwendig, die es erst überhaupt ermöglicht, Erfahrungen im Umgang mit neuen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln, sondern auch die entsprechenden pädagogischen Konzepte zu liefern, die einen selbstbestimmten und an der Sache orientierten Umgang mit Medien vermitteln. Eine entscheidende Hürde stellen die Lehrerinnen und Lehrer selbst dar, die meist kaum aufgeschlossen gegenüber elektronischen Medien sind und damit keine Grundlage für die Vermittlung von Medienkompetenz in der Informationsgesellschaft liefern. Medienerziehung als Vermittlung von Medienkompetenz muß in allen Fächern geschehen als auch fächerübergeifende Aufgabe verstanden werden. Lehrerinnen und Lehrer müssen für diese Aufgabe in der Ausbildung qualifiziert werden und in Fortbildungsveranstaltungen die Möglichkeit bekommen, sich mit den jeweils neuesten medientechnologischen Entwicklungen und pädagogischen Konzepten vertraut zu machen. Hier kommt den Hochschulen, der Referendariatsausbildung, der Lehrerfortbildung als auch den Landesinstituten für Schulentwicklung eine besondere Aufgabe zu.

Nicht zu letzt darf nicht übersehen werden, daß der gesamte außerschulische Bereich eine gute Grundlage für den Erwerb von Medienkompetenz bilden kann, wenn eine entsprechende Infrastruktur zur Verfügung gestellt wird. Wenn beispielsweise in Kinderzentren, Häusern der Jugend oder auch öffentlichen Büchereien die neuen Medientechnologien zur Nutzung bereit stehen, werden Erfahrungsräume geschaffen, in denen selbstbestimmt Teilaspekte von Medienkompetenz erworben können.

Ich habe mich zuletzt sehr eng auf die Medienthematik konzentriert, obwohl ich anfangs davor gewarnt habe. Aus diesem Grund möchte ich noch einige allgemeine Bedingungen des Kompetenzerwerbs anschließen. Insgesamt zeigt sich, daß das Eröffnen von Erfahrungsräumen einschließlich einer Reflexion über das dort Erlebte eine wichtige Voraussetzung zum Erlangen von Kompetenzen darstellt. Darüber hinaus zeigt sich auch, daß selbstbewußte Menschen mit Kompetenzen flexibel umgehen können und auch deren Sinn besser einsehen. Hier hat vor allem die Schule die Aufgabe, eine pädagogische Atmosphäre zu schaffen, die die Schüler und Schülerinnen als Menschen ernst nimmt und ihnen konstruktive Lernräume zur Verfügung stellt. Nicht zu letzt scheint eine Interaktionsform zwischen Erwachsenen und Kindern förderlich zu sein, die von wechselseitiger Anerkennung und Kompetenzunterstellung ausgeht.

Ich möchte mit einigen allgemeinen Forderungen abschließen, die sich meines Erachtens aus dem hier Vorgetragenen ergeben:

Ich erhebe die Forderung an die Politiker, die Zukunft unserer Kinder nicht nur unter dem engen Blick einer Vorbereitung auf die Informationsgesellschaft zu betrachten, sondern diese Informationsgesellschaft im Kontext ökologischer, friedenspolitischer, sozialer, ethischer und kultureller Herausforderungen zu verstehen und entsprechende Kompetenzen zur Bewältigung dieser Aufgaben als Bildungsziele zu formulieren. Ein Laptop für jeden Grundschüler als Grundausstattung für die Informationsgesellschaft hilft nur den bildungsbürgerlichen Kindern, aber nicht der Lösung sozialer Konflikte in einer multikulturellen und multireligiösen Schulklasse. I

ch erhebe die Forderung an die Wissenschaft, sich ihrer Verantwortung bewußt zu werden und medien- sowie kommunikationstechnische Möglichkeiten nicht nur unter dem Aspekt der Optimierung von Kommunikation und Lernen zu betrachten, sondern den Menschen mit seinen Bedürfnissen und Rechten, ihn als Person zu wahren.

Und ich erhebe die Forderung an die Pädagogik, sich mit den eingangs aufgezeigten Herausforderungen der Zukunft zu beschäftigen, pädagogische Zukunftsforschung zu betreiben und nicht nur den Blick auf Vergangenes zu werfen, wo doch scheinbar alles viel besser war.

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