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Autor: Bounin, Ingrid.

Titel: „Du da im Radio..." Nahaufnahmen aus der Praxis.

Quelle: Lauffer, Jürgen/ Röllecke, Renate (Hg.): Mediale Sozialisation und Bildung. Methoden und Konzepte medienpädagogoscher Projekte. Dieter Baacke Preis, Handbuch 2. Bielefeld 2007, S. 130-141.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autorin und der Herausgeber.



Ingrid Bounin

„Du da im Radio..." Nahaufnahmen aus der Praxis

Was lernen Jugendliche eigentlich beim Radio machen? Alles. Das könnte die ebenso kurze wie umfassende Antwort auf diese Frage sein, die Ausgangspunkt für diesen Beitrag ist. Tatsächlich lassen die Erfahrungen aus zahlreichen Workshops, Gruppen und Projekten in Baden-Württemberg eine differenzierte Beschreibung der Prozesse zu, die bei der aktiven Audioarbeit – vor allem Radioarbeit – mit Kindern und Jugendlichen zu beobachten sind.






Radioarbeit mit Jugendlichen ist mehr als Radio machen...

Das Bildungspotenzial aktiver Medienarbeit erstreckt sich bei weitem nicht nur auf seinen eigentlichen Gegenstand, die Medien und ihre je spezifische Machart und Wirkungsweise, sondern geht weit darüber hinaus. Schon vor Jahren hat Dieter Baacke das beschrieben:

„,Medienkompetenz' ist eine Besonderung von ,kommunikativer Kompetenz' (hier sind alle Sinnesakte der Wahrnehmung gemeint) sowie von Handlungskompetenz' (hier sind alle Formen der Weltbemächtigung und Weltveränderung gemeint), die zwar durch kommunikative Akte begleitet werden, aber über diese insofern hinausgehen, als hier Objekte, Gegenstände und Sachverhalte ,verrückt' werden. ,Medienkompetenz', ,kommunikative Kompetenz' und,Handlungskompetenz' sind Bausteine, die zusammenzufügen und zu verfugen sind. Allen drei Modalitäten ist in Hinsicht auf ,Kompetenz' eines gemeinsam: dass der Mensch ein kompetentes Lebewesen sei." (Baacke 1997, S. 98)

Medienkompetenz, kommunikative Kompetenz und Handlungskompetenz entwickeln sich in Projekten und Workshops auf zwei Ebenen, nämlich ganz persönlich beim Individuum und sozial innerhalb der Gruppe oder Schulklasse.

Prägende Lernarrangements

Die vielfältigen Lern- und Entwicklungsprozesse im inhaltlichen, gestalterischen, persönlichen und sozialen Bereich, die mit aktiver Medienarbeit angeregt werden, entfalten sich übrigens unabhängig davon, ob diese „handlungsorientierte Medienpädagogik" oder „handelndes Lernen" (Baacke 1997; Hüther/ Schorb 1997) an Schulen oder außerhalb der Schule stattfindet. Wenn in meinem Fall Audioprojekte an Schulen stattfinden, dann immer in einer Form, die außerschulischen Lernarrangements stark ähnelt. Das bedeutet vor allem

Kinder und Jugendliche nehmen Projekte und Workshops zum Thema „Radio machen" zunächst nur als solche wahr. Sie tauchen ganz in die Problemstellungen ein, die ihnen bisher meist fremd wahren: Umgang mit spezieller Technik, Führen von Interviews, Zusammenstellen von Beiträgen und Sendungen, Experimente mit der eigenen Stimme und den eigenen Texten.

In den von mir betreuten Workshops wird von Anfang an auf ein konkretes Ziel hingearbeitet. Ein Radio-Beitrag, ein Hörspiel oder eine ganze Radio-Sendung soll am Ende des Workshops stehen. Das bedeutet, dass von vornherein eine gewisse Ernsthaftigkeit in die an sich spielerische Aktivität einfließt. Mit dieser Ernsthaftigkeit gehen Kinder und Jugendlichen auch ans Werk. Es ist für sie keine gestellte „Als-ob-Situation", sondern eine authentische Situation wie sie auch professionelle Radiomacher erleben. Die Gruppe arbeitet beispielsweise als Radioredaktion, handelt Arbeitsteilung, Themen und Herangehensweisen gemeinsam aus und partizipiert am gemeinsamen (Erfolgs-)Erlebnis.

Das Ziel erleichtert den Weg

Es hat sich in meiner Arbeit gezeigt, dass das konkrete Ziel die Motivation der Beteiligten wiederum in vielfältiger Weise erhöht:

Das kommt in Berichten über unsere RadioProjekte immer wieder zum Ausdruck. In einem heißt es beispielsweise:

„Die Fußballgruppe muss nochmals los, da ihre 0-Töne übersteuert und die Fragen zu unkonkret sind... Ein Tag später: Die Fußballgruppe hatte nach wie vor qualitativ schlechte 0-Töne, auch eine weitere Umfrage brachte keine Verbesserung. Die Hinweise auf eine andere Vorgehensweise bei der Fragestellung und auf einen vorsichtigeren Umgang mit dem Aufnahmegerät hatten nicht gefruchtet. Noch ein Tag später: Die Fußball-Gruppe ist auf einmal sehr engagiert. Offensichtlich spornt sie der näher rückende Sendetermin doch noch an."

In aller Regel produzieren Kinder und Jugendliche also selbst journalistische Elemente (wie Beitrag, Interview, Nachrichten) oder Hörspiele. Inzwischen sind auch Comedy oder experimentelle Soundclips sehr beliebt. Zu einer vollständigen Sendung gehören außerdem Musik und Soundproduktionen wie Jingles oder Trailer.

Was Jugendliche wollen

Das Interesse von Kindern und Jugendlichen in den Radio-Projekten ist es, sich die fachlichen Kenntnisse und Fertigkeiten anzueignen, die zu gelungenen Produktionen führen. Ihr Anspruch an sich selbst ist dabei meist sehr hoch. Hier wird deutlich, dass das tägliche Radioprogramm hinsichtlich der Maßstäbe, die Jugendliche an sich selbst anlegen, seine prägenden Spuren hinterlässt. Im Verlauf der aktiven Audioarbeit stellt sich nach und nach die Erkenntnis ein, dass gute Audioproduktionen das Ergebnis von Ausdauer, viel Übung und der Bereitschaft zur (Selbst-)Korrektur sind.

Michel, ein Jugendlicher aus der Radiogruppe airmail, die sich über Jahre wöchentlich in Böblingen traf, richtete seinen Blick bei der Rückschau ganz auf diese fachlichen Fertigkeiten:

„Ich lernte immer besser, wie man gebaute Beiträge macht, wie man Texte interessant gestaltet. Und natürlich lernte ich den Umgang mit der Schnittsoftware sowie der Studio-Software."

Für uns Medienpädagogen sind es nicht nur die fachlichen Kenntnisse und Fertigkeiten, die interessieren. Es geht nicht nur darum, wie ein Interview geführt, ein Beitrag oder eine Nachrichtenmeldung formal aufgebaut wird, welche Elemente ein Hörspiel oder ein tingle ausmachen und wie eine Stunde Sendezeit zu strukturieren ist. Vielmehr interessieren uns gerade die Bereiche, die klassischer Weise zur Beschreibung von Medienkompetenz herangezogen werden. Das gilt sowohl für die von Baacke benannte kommunikative Kompetenz und die Handlungskompetenz, das gilt aber auch für die in den letzten Jahren hinzugefügten Dimensionen wie

Einige Beispiele sollen dies verdeutlichen.

Medienanalyse

Beim Anhören von Beispielen nehmen Kinder und Jugendliche zunächst einmal wahr, wie das jeweilige Element von Profis gemacht wird. Sie erkennen dabei die Kriterien und Gestaltungsgrundsätze einer (guten) Produktion. Das heißt: sie analysieren Medienprodukte sehr genau und bemerken dabei auch die Unterschiede, beispielsweise zwischen öffentlich-rechtlichen, privaten und nicht-kommerziellen Produktionen. Gleichzeitig setzen sie ihre eigenen Vorlieben für Radioformate, Hörspielserien etc. in Bezug zu anderen Angeboten und erweitern in der Regel ihr Auswahlspektrum.

Zuhörkompetenz

Wer für andere produzieren möchte, muss zunächst selbst genau hinhören. Wie klingen die verschiedenen Programme? Gibt es Besonderheiten, die es für Produktionen zu berücksichtigen gilt? Welche verschiedenen Macharten erzeugen welchen Hör-Eindruck? Jugendliche werden in Radio-Projekten im „professionellen" Hören geschult, denn sie müssen sich in den künftigen Hörer die Hörerin hinein versetzen und deren Bedürfnisse, Hörgewohnheiten und eventuell Geschmack mit einbeziehen.

„Ist hier ein guter Ort für ein Interview, oder ist die Geräuschkulisse im Hintergrund viel zu laut? Klingt dieser Schnitt wirklich natürlich, oder wäre es besser, das Atemholen der Gesprächspartnerin nicht wegzuschneiden?" (Vgl. Dillmann 2001, S. 119ff).

Hier ließen sich noch viele weitere Beispiele aufzählen, die von den Jugendlichen ein genaues Hinhören erfordern.

Und jeder, der mit Jugendlichen Audioproduktionen realisiert hat, hat die Erfahrung gemacht, dass sie nach einem solchen Projekt tatsächlich viel genauer zuhören, etwa bei ihren Lieblingssendern. Plötzlich bemerken sie Gestaltungsgrundsätze, die ihnen vorher nicht aufgefallen waren. Häufig können sie dann ihre Urteile und Einschätzungen über Programme und Produktionen fundiert begründen.

Technisches Know-how

Bevor es losgehen kann mit den eigenen Aufgaben oder Produktionen, benötigen Kinder und Jugendliche Kenntnisse über die adäquate Technik.

Um Beiträge oder Sendungen zu realisieren, eignen sich Kinder und Jugendliche Wissen und Fertigkeiten im Umgang mit Aufnahmetechnik, Studiotechnik, Schnitt- und Computertechnik, Internet-Recherche, Netzwerk- und Streaming-Technologie, zum Teil auch Umgang mit Content-Management-Systemen an. Bei Geräten und Software gibt es qualitative Unterschiede, wer sich hier auskennt, trifft später auch selbst begründete und kompetente Entscheidungen für eigene Anschaffungen. Und, wer sich hier auskennt, macht die besseren Aufnahmen und Produktionen.






Radio-Produktionen sind geeignet für technisches Experimentieren. Welches Mikrofon klingt gut? Lassen sich Aufnahmen auch mit meinem MP3-Player machen? Welches ist der schnellste Weg der Aufnahme in den Rechner? Taugt das Headset für gute Sprachaufnahmen? Mit welchem Schnittprogramm lassen sich eher Soundclips, mit welchem besser nur einfache Produktionen realisieren?

Während der aktiven Audioarbeit kommen viele dieser Punkte zur Sprache und tragen zum Orientierungswissen der Jugendlichen in diesem Bereich bei. Und nicht nur das. Die erworbenen technischen Kenntnisse sind wiederum gleichermaßen Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung der Jugendlichen und der Radioarbeit. So entwickelten beispielsweise Jugendliche einer Stuttgarter Schulradio AG eine spezielle Software, die es den ModeratorInnen der Sendungen erlaubt, Beiträge und Musik einer Sendung in ein System einzustellen und sie per Mausklick „abzufahren". Genauso arbeiten auch professionelle Radiosender. Die Jugendlichen hatten sich das selbst erarbeitet und verfeinerten ihr System immer weiter.

Weitere Erkenntnisschritte

Im Laufe der Entstehung der Produktionen folgen weitere Erkenntnisschritte, ohne die die Produktion kaum gelingen kann.

Navigationskompetenz

In seinem Buch „Pädagogik der Navigation" stellt Franz Josef Röll fest: „Jugendliche werden in Zukunft die Kompetenz erwerben müssen, sich mit Informationsquellen auseinander zu setzen. Nicht der Erwerb von Wissen ist wesentlich, sondern die Kenntnis, wo das Wissen zu finden ist und noch wichtiger ist die Bewertung der recherchierten Wissensbestände." (Röll 2003)

In Radio-Projekten machen Jugendliche diese Erfahrung permanent. Ein Gerät oder eine Software bedienen zu können, heißt noch lange nicht, Inhalte er- und verarbeiten zu können. Es sind also Kenntnisse der Recherche und der Informationsbeschaffung oder auch der „Material"-Beschaffung (z.B. Geräusche, Hintergrundmusik etc.) nötig.






Zwei Szenarien sind in Audio-Projekten zu beobachten:

  1. Die Recherche bringt eine Fülle von Informationen zum Vorschein, hier gilt es auszuwählen, zu bewerten, Schwerpunkte zu setzen. Und hier beginnen die ersten Schritte hin zu einer „Navigationskompetenz" durch Informationen, Meinungen, Materialien. Wichtiges muss von weniger Wichtigem unterschieden, Einschätzungen müssen hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit beurteilt und einbezogen oder verworfen werden, Bezugsquellen für Materialien erkundet und erschlossen werden.

  2. Die Recherche bringt nur magere Ergebnisse, das Interview oder die Informationsquelle war unergiebig, der eigene Fragenkatalog an ein Thema zu kurzatmig. Wie weiter? „Wir könnten doch noch den fragen..." ist dann oft der Ausgangspunkt für eine Fortsetzung der Navigation durch die vielfältigen, noch zu erschließenden Informationsquellen.

Themenkompetenz

Hier möchte ich ein Beispiel aus unserer Praxis vorstellen. Jedes Jahr führen wir gemeinsam mit der Fachschule für Sozialwesen (Esslingen) eine multimediale Bildungsreise für Jugendliche nach Auschwitz durch. Die Jugendlichen aus bildungsfernen Schichten und zum Teil mit Behinderungen erhalten die Möglichkeit, diese Reise in Form einer Radiosendung zu dokumentieren.

Der Themenkomplex Holocaust / Drittes Reich / Auschwitz ist keiner, der Jugendlichen spontan einfallen würde, wenn sie frei wählen könnten. Es ist ein schwieriges Thema, dem sich viele nur ungern zuwenden. Unsere Erfahrung ist, dass durch die Vorgabe einer medialen Umsetzung des Themas die Beschäftigung mit den verschiedenen Aspekten intensiver ist und die Kenntnisse über die Entwicklungen in Deutschland, die zu Auschwitz geführt haben, sowie deren Auswirkungen umfassender sind und eindrücklicher bleiben als ohne die mediale Verarbeitung. Dies ließe sich an vielen anderen Themen ebenfalls nachweisen.

Die mediale Verarbeitung eines Themas führt zu mehr Wissen darüber und zusätzlich zu der Fähigkeit, später bei der Produktion Wichtiges von weniger Wichtigem zu unterscheiden, Schwerpunkte zu setzen und gegebenenfalls Wertungen vorzunehmen.
Durch die Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Erfahrungen findet bei den Jugendlichen häufig eine Differenzierung der eigenen Meinung statt. Im Falle der Auschwitz-Reisen trägt die mediale Auseinandersetzung mit dem Thema auch immer wieder dazu bei, dass Beteiligte ihre Vorurteile über Hitler und das „Dritte Reich" zumindest hinterfragen. Das heißt Jugendliche sind nach dem Auschwitzprojekt andere, als sie vorher waren.

Gestaltungskompetenz

Wer sich in ein Thema eingearbeitet hat, braucht nun noch das Wissen um die richtige Darstellungsform, ihre Besonderheiten und Macharten. Das oben genannte Beispiel der Auschwitz-Reise wird wohl kaum in eine Comedy-Sendung münden. Für das jeweilige Thema oder die jeweilige Idee gilt es, die passende Form der Präsentation zu wählen. Beim Beispiel der Auschwitz-Reise sind bisher die journalistischen Formen wie Reportage, Beitrag, Interview - eher seltener auch der Kommentar - zum Einsatz gekommen. Manche Jugendliche haben auch künstlerische Ausdrucksformen gesucht und ihre Eindrücke sowie daraus abgeleitete Vorstellungen und Wertehaltungen in einem Hörspiel verarbeitet.

Bei der Produktion gilt es, die spezifische Sprache des Mediums Radio zu berücksichtigen und sich bewusst zu machen, inwiefern sich der Bericht in der Zeitung oder im Fernsehen vom Beitrag im Radio unterscheidet.

Gestaltungskompetenz erschöpft sich aber nicht im Finden der jeweils passenden Form der Präsentation eines Themas. Vielmehr ist sprachliche und stimmliche Ausdrucksfähigkeit gefragt sowie ästhetische Kriterien für den Einsatz von Geräuschen, Atmosphäre oder Musik und auch Geschick bei der Montage verschiedener Text- und Ton-Elemente zu einer gesamten Produktion.

Auch hier noch einmal ein Beispiel aus der Praxis, in diesem Fall einer Hörspielproduktion der soundgroup Gärtringen, die sich über ein halbes Jahr hinweg wöchentlich traf, um „Das Geisterschloss von Gärtringen" zu erarbeiten. Mehrere Termine fasst die betreuende Medienpädagogin so zusammen:

Gestalten heißt hier, in wechselnder Reihenfolge texten, spielen, Geräusche einbeziehen, texten, überarbeiten. Mit der Methode des Spiels und der Auswahl verschiedener Spielorte nimmt die Produktion nach und nach Gestalt an. Die Kinder entwickeln sich und ihr Produkt schrittweise weiter.

Soziale Kompetenz

Teamfähigkeit ist ein zentrales Stichwort, das Pädagogik und Wirtschaft von Jugendlichen gleichermaßen fordern. Diese Fähigkeit, so heißt es allenthalben, gelte es bei Jugendlichen zu fördern. Aktive Audioarbeit findet wie jede andere Medienarbeit in der Regel als Gruppenarbeit statt, sie ist daher wie selbstverständlich ein Trainingsprogramm in Sachen Teamfähigkeit. In der Gruppe müssen Themen, Arbeitsaufteilung und Herangehensweisen besprochen, bewertet und festgelegt werden. In der Gruppe können Jugendliche voneinander lernen, Aushandlungsprozesse erproben, Misserfolge verarbeiten, gegenseitig motivierend wirken.

Um das Projektziel einer Radiosendung beispielsweise zu erreichen, ist auch die Bereitschaft gefragt, Verantwortung zu übernehmen und Zuverlässigkeit an den Tag zu legen. In diesem Bereich entstehen nicht selten Konflikte, weil jemand eben nicht das geplante Interview vereinbart oder einen passenden Musiktitel mitgebracht hat. Die meisten Gruppen finden nach der ausgesprochenen Kritik Lösungen für die auftretenden Konflikte. Ergebnis eines solchen Prozesses kann aber auch sein, dass die Gruppenmitglieder sich anderweitig orientieren. In dem Bericht eines Coaches klingt das dann so:

„Die Gruppe zwei, die sich um das Thema Rauchen und Drogen bemühen wollte, kommt nicht weiter. Die Schülerinnen, die sich für das Thema gemeldet hatten, kommen nicht so recht miteinander aus. Außerdem lassen sich einzelne von den schon sichtbaren Erfolgen der anderen Gruppen anstecken und wollen nun lieber in andere Gruppen wechseln. So kippen wir das Thema und die Gruppenmitglieder wechseln in andere Gruppen."

Während der Gruppearbeit findet ein selbst gesteuertes Lernen der Jugendlichen statt, das heißt sie sind Akteure ihrer Lernprozesse hinsichtlich der Technik ebenso wie hinsichtlich von Inhalten. In der Gruppe helfen sich Jugendliche untereinander bei der Bewältigung von Problemstellungen weiter. Die sozialen Kompetenzen verknüpfen sich in der Gruppe wiederum mit zunehmenden technischen, Themen-, Gestaltungs- und Navigationskompetenzen.

Gleichzeitig erfordern Radioproduktionen, wie Interview und Beitrag, kommunikative Kompetenzen im Umgang mit anderen Menschen, nicht zuletzt mit Experten, Politikern, Wirtschaftsführern. Wer hier zum Beispiel freundlich aber zielstrebig, kenntnisreich aber nicht rechthaberisch auftreten kann, für den öffnen sich auch die Türen zu Prominenten und / oder Politikern - und das heißt zu den gewünschten Interviewpartnern (Hartnäckigkeit bei der Terminabsprache vorausgesetzt).

Die Gruppe ist es schließlich auch, die für positive Rückmeldung und damit für ein Kompetenzerleben des Einzelnen sorgt.






Persönliche Kompetenzen

Menschen sind verschieden und nicht jeder kann alles gleichermaßen gut. Das lässt sich auch durch aktive Radioarbeit nicht aufheben. Aber: Radioarbeit ermöglicht Kindern und Jugendlichen die (Weiter-)Entwicklung von Fähigkeiten, die zu einer umfassenden Lebenskompetenz beitragen: Organisationstalent, Moderations- und Präsentationsfähigkeit, differenziertere Ausdrucksfähigkeit (mündlich, schriftlich), Verhandlungsgeschick, Entwicklung kreativer Ideen im Umgang mit Text und Ton. Ungezählt sind mittlerweile die Beispiele, bei denen LehrerInnen und / oder Sozialpädagoglnnen erstaunt darüber waren, wie engagiert und schließlich auch kompetent sich ihre Schützlinge bei der Produktion einer Radiosendung eingebracht haben, welche Entwicklungsschritte sie gemacht haben und wie hoch der Lerneffekt für den Einzelnen war.

Franz Josef Röll erwähnt zwei weitere Erfahrungen von Jugendlichen in Medienprojekten, nämlich das Autonomieerleben und das Kompetenzerleben. Die gestellten Aufgaben, so Röll, werden nach den Vorstellungen der Jugendlichen bearbeitet, wobei mehr Spielräume als anderswo zur Verfügung stehen. Auch in unseren Radioprojekten gehört es zum Konzept, dass Jugendliche ihre eigenen Erfahrungen und Meinungen einbringen.

Dazu ein Zitat von Daniel:

„Bei airmail war es immer möglich, ,persönliche' Interessen umzusetzen. Das heißt, man konnte sich mit seinen Interessen radiotechnisch auseinandersetzen. "

Zum Kompetenzerleben schreibt Röll:

„Die Jugendlichen erleben sich beim sachverständigen Lösen von Problemen und erfahren damit ihre Wirksamkeit." (Röll 2003)

Und dies wiederum stärkt das Selbstwertgefühl, eine Erfahrung, die eigentlich alle Medienpädagoginnen nach abgeschlossenen Projekten beschreiben. Auch dazu noch zwei Stimmen:

Andreas sagt von sich

„dass ich inzwischen ein bisschen mehr aus mir raus gehen kann. Meinen Mund eher aufkriege und nicht mehr wie früher so in mich gekehrt bin. Das war schon sehr hilfreich für mich persönlich."

Und Michel ergänzt:

„Umfragen waren anfangs noch der Horror. Auf wildfremde Leute zugehen und ihnen das Mikro unter die Nase zu halten. Mittlerweile hab ich kaum noch Scheu spontan auf Leute zu zugehen. Und wenn sie blockieren? Egal, gibt ja noch andere, die man fragen kann."

Jugendliche können sich bei der Radioarbeit in verschiedenen Rollen erproben: als Reporter, als Moderatorin, als Organisator oder als Technikerin, im Interviewtraining einmal als Pro- und einmal als Contra-Part, als Lehrende innerhalb der Gruppe. Die Erfahrungen, Herangehensweisen und Handlungsstrategien aus Audioprojekten können die Jugendlichen wiederum auf andere Medien, aber auch andere Lernfelder übertragen, sie entwickeln damit Strategien für weitere Lern- und Entwicklungsprozesse.






In manchen Fällen gelingt mit der aktiven Medienarbeit sogar ein ganz spezifisches Empowerment eines oder mehrerer Jugendlicher. Dazu ein Beispiel: in einem Projekt einer Schulsozialarbeiterin wählten die Jugendlichen das Thema „Angst in der Schule" aus. Dabei ging es nicht um die Angst vor Zensuren oder strengen Lehrern, sondern um die Angst der Jugendlichen vor erpresserischem Vorgehen einiger Mitschüler. Die Radioarbeit hat dazu geführt, dass das Thema überhaupt offen diskutiert wurde, zunächst nur in der Radiogruppe. Durch die Präsentation der Ergebnisse dann auch in der ganzen Schule. Ein Betroffener, der auch an der Radioproduktion beteiligt war, fand durch die mediale Beschäftigung mit dem Thema schließlich den Mut, sich den Lehrern anzuvertrauen und den Erpressungsversuchen zu widerstehen.

Medienkunde

Im weiteren Produktionsprozess erschließen sich den Jugendlichen auch die größeren Zusammenhänge, etwa wie eine Stunde Sendung aufgebaut ist, welche Vorgaben es in den verschiedenen Sendern dafür gibt, welche Formate - auch hinsichtlich der Musik - die jeweiligen Sender bedienen. Es öffnet sich der Blick auf das Mediensystem. Da in vielen Workshops und Projekten der aktiven Medienarbeit auch ein Senderbesuch zum Programm gehört, eröffnet sich hier die Sicht auf den Arbeitsalltag von Redakteurinnen, ModeratorInnen, Sound-DesignerInnen, Programmverantwortlichen und Marketingleuten.

Ein Blick auf die Rahmenbedingungen

Hörmedien sind in

Das Angebot für den Konsumenten ist vielfältig: zahllose Radiosender privater und öffentlich-rechtlicher Herkunft, unzählige Internet-Radios von Firmen ebenso wie von Initiativen und Vereinen, Hör-Bücher mit Hörspielen und literarischen Werken und natürlich eine globalisierte Musikwelt auf CD, als MP3 auf Playern, Handys etc.

Es gibt immer mehr Radio-Sender. Waren es bis Mitte der 80er Jahre „nur" öffentlich-rechtliche Sender mit verschiedenen Programmen, so sind heute zusätzlich private Sender, nichtkommerzielle Sender (Bürgerfunk etc.), Uniund Lern-Radios „on air".

Sie alle eröffnen Jugendlichen mehr Möglichkeiten, selbst auf Sendung zu gehen, sich zu artikulieren und eigene Akzente zu setzen.

Gleichzeitig existiert ein inzwischen umfangreiches Angebot, selbst zum Produzenten / zur Produzentin von Hörmedien zu werden. Vereine, Jugendorganisationen, Einrichtungen der sozialen Arbeit und nicht zuletzt Rundfunksender (vor allem nicht-kommerzielle Sender, aber auch öffentlich-rechtliche Sender) bieten Fortbildungen für das nötige technische und journalistische Know-how, um beispielsweise Radiobeiträge oder ganze Radiosendungen zu erarbeiten, auch die Hörspielarbeit hat in den vergangenen Jahren dabei wieder an Bedeutung gewonnen.

Die Technik ist einfacher und umfangreicher geworden

Aktive Audioarbeit ist relativ leicht zu realisieren. Die Technik für Aufnahmen ist inzwischen erschwinglich und nach kurzer Zeit leicht zu bedienen. Computer ermöglichen die Bearbeitung von Audiomaterial auf nahezu professionellem Niveau. Allerdings sind die Anforderungen an Computer- und Netzwerkkenntnisse nicht zu unterschätzen.

Sofern es die Firewall zulässt, dient das Internet als Rechercheinstrument und „Kanal" der Veröffentlichung von Produktionen per Livestream oder als Podcast.

(Fast) Alle beschäftigen sich täglich mit Hörmedien

In der JIM-Studie (Jugendmedienstudie) 2005 des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (http://vvww.mpfs.de) wird dies erneut bestätigt. Nach dem Fernsehen als Leitmedium kommt der Nutzung von Musik-Medien, Radio und MP3-Player eine sehr große Bedeutung zu. 72 Prozent der Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren hören täglich Radio, 85 Prozent wenden sich täglich der Musik zu, 70 Prozent nutzen täglich einen MP3-Player. Ein gutes Drittel der befragten Jugendlichen würde gerne einmal selbst ein Radioprogramm gestalten, etwa 17 Prozent würden gerne an einem Hörspiel mitwirken.

Zuhören ist gefragt

War der Hörsinn als erster menschlicher Sinn, der sich beim Embryo entwickelt, zwischendurch angesichts der bunten Bilder etwas in Vergessenheit geraten, hat er derzeit Konjunktur: Fachtagungen beschäftigen sich mit ihm, Projekte wie Ohrenspitzer der Stiftung Zuhören und der Stiftung Medienkompetenz Forum Südwest (http://www.ohrenspitzer.de) fördern die Zuhör-Kompetenz im Grundschulalter, zahlreiche Workshops und Aktivitäten der aktiven Medienarbeit beschäftigen sich mit den akustischen Medien. Und es stimmt ja:
Zuhören fördert die Konzentration, wer sich konzentrieren kann, bekommt mehr mit von seiner Umwelt, wer mehr mitbekommt, weiß mehr, wer mehr weiß, hat etwas zu sagen, wer etwas zu sagen hat, braucht „Kanäle", ein Kanal könnte das Radio sein.

Das Mediensystem hat sich verändert

Und dies eröffnet Chancen zur Partizipation. Dies zeigt sich ganz besonders im Internet: Es gibt beispielsweise eine nahezu unüberschaubare Fülle von Internet-Radiosendern, die keinesfalls nur von Firmen, sondern oft auch von Initiativen, Vereinen oder kleineren Gruppen betrieben werden. Seit 2005 kommt eine wachsende Zahl von Podcasts im Internet hinzu, die als digitale Abonnements angeklickt werden können und ihren Weg dann auf den MP3-Player oder das Handy finden. Hier können auch Jugendliche nicht nur Empfänger, sondern auch Sender sein, hier können sie sich als unabhängige und eigenständige Individuen Gehör verschaffen.

Jugendliche sind in diesem Mediensystem gefordert, sich zu bilden, zu entwickeln, ihr Urteilsvermögen zu schulen, Informationen zu analysieren, kritisch zu hinterfragen und zu verarbeiten, selbst mediale Produktionen zur Kommunikation einzusetzen, um nur einige der Anforderungen an die Medien-Sozialisation zu nennen. Aktive Audioarbeit leistet dazu einen wichtigen Beitrag.

Unsere Projekte und Workshops werden gefördert von der Landesanstalt für Kommunikation, Stuttgart und der Stiftung Medienkompetenz Forum Südwest, Ludwigshafen.

Literatur

Baacke, D. (1997): Medienpädagogik. Tübingen

Dillmann, E. (2001): Hören lernen durch „Hören machen". In: Kahlert, J. u.a.: Hören - ein Abenteuer. München

Kahlert, J. u.a. (2001): Hören - ein Abenteuer. München

Röll, F. J. (2001): Pädagogik der Navigation. München

Hüther, J./ Schorb, B. (1997): Medienpädagogik. In: Hüther, J./ Schorb, B./ Brehm-Klotz, C. (Hg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. 3. Aufl. München: S. 243-252

Medienpädagogischer Forschungsverbundes Südwest (Hrsg.) (2005): JIM-Studie 2005. Jugend, Information, (Multi-)Media. In: http://www.mpfs.de/fileadmin/Studien//IM2005.pdf[17.01.2007]

Weiterführende Literatur

Anfang, G. u.a. (2004): Leitziel Medienbildung. München

Bloech, M. u.a. (Hrsg.) (2005): Junges Radio. München

Bounin, I. (2000): Faszination digitales Radio. Donauwörth

Groeben, N. u.a. (Hrsg.) (2002): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim und München

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