Autor: Düx, Sascha.

Titel: Das Internet im pädagogischen Diskurs.

Quelle: Sascha Düx: Internet, Gesellschaft und Pädagogik. Computernetze als Herausforderung für Jugendarbeit und Schule. München 2000. S. 179-281.

Verlag: kopaed verlagsgmbh.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags.

Sascha Düx

Das Internet im pädagogischen Diskurs

„Es ist für eine zukunftsweisende Pädagogik zu wenig, Prophylaxe und Didaktik zu betreiben. Wo die Emanzipation der Heranwachsenden im Mittelpunkt steht, die Entwicklung ihrer Fähigkeit, die Welt zu begreifen und sozial verantwortlich mitzugestalten, da muß sich Erziehung mit einer neuen, vielschichtigen und allumfassenden Entwicklung in all ihrer Komplexität auseinandersetzen“

(BERND SCHORB¹)

Spätestens Mitte der 90er Jahre scheint das Internet auch die Fachdiskurse der deutschsprachigen Pädagogik erreicht zu haben: 1995 - die Diskussion um Multimedia und Lernen ist auf ihrem Höhepunkt² - findet auf Anregung des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend die Fachtagung „Jugend auf der Datenautobahn“ in Bonn Statt³; 1996 startet die Initiative ‘Schulen ans Netz’ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung in Kooperation mit der Deutschen Telekom mit großer medialer Resonanz und dem Ziel, möglichst schnell 10.000 Schulen ans Internet anzuschließen⁴; 1997 erscheint mit FASCHINGS „Internet und Pädagogik“ die erste explizit dem Netz gewidmete deutschsprachige pädagogische Monographie und WOLFGANG SCHINDLER stellt in der ‘Deutschen Jugend’ fest, dass nach einzelnen Vorreitern von der ‘Basis’ nun auch die überregionalen Institutionen der Jugendarbeit zunehmend online gingen.⁵

Nachdem im bisherigen Verlauf der Argumentation die Beobachtungsbereiche Internet und Gesellschaft aufeinander bezogen wurden - in Kapitel 3 schon mit ersten Perspektiven auf Schule und Jugendarbeit -, soll nun untersucht werden, ob und inwieweit die aufgezeigte gesellschaftsverändernde Dynamik des Internet seitens der Pädagogik als Herausforderung wahr- und angenommen wird. Dabei werden die Fragen aufgeworfen, wie sich erstens die pädagogische Reflexion mit dem Internet auseinandersetzt und inwiefern dabei der gesellschaftlicher Kontext (also die oben als Radikalisierung reflexiver Modernisierung beschriebenen Entwicklungen) einbezogen werden (Kapitel 4), und wie zweitens in der pädagogischen Praxis - untersucht an exemplarisch ausgewählten Internetangeboten aus dem Bereich der Jugendarbeit - mit Internet umgegangen wird (Kapitel 5). Der Akzent liegt dabei auf qualitativen Aspekten; die Frage, welche Relevanz das Thema Internet im gegenwärtigen pädagogischen Diskurs insgesamt hat bzw. wie verbreitet internetbezogene (Öffentlichkeits-)Arbeitsformen in der Jugendarbeit oder gar der pädagogischen Praxis insgesamt derzeit sind, kann im Rahmen dieser Arbeit nicht ausführlich bearbeitet werden.

„Der klassische Begriff von ‘Erziehung’ setzt mindestens dreierlei voraus, ein Ziel, einen Weg und ein Defizit“⁶, stellt JÜRGEN OELKERS in seiner ‘kritischen Dogmengeschichte’ der Reformpädagogik fest. Wir wollen diese Unterscheidung von Defizit, Ziel und Weg in unsere Beobachtung internetbezogener pädagogischer Diskurse einführen, zumal die Wurzeln der modernen Medienpädagogik in den Reformbewegungen der Jahrhundertwende zu suchen sind, speziell im Rahmen der pädagogischen Bewegung der ‘Kinoreformer’: Das Medium Film wurde hier, wie SCHORB aufzeigt, in der Spannung von einerseits Gefährdung (Defizit: „verbildende“ und „sittlich gefährdende“ Filmvorführungen in hygienisch mangelhaften Kinos) und andererseits Belehrung und Unterhaltung (Ziel: „bessere und edlere Ausnutzung des Kinematographen“, Weg: u.a. Einfluss pädagogischer Kreise auf die Medienindustrie, um diese zu „guten, speziell für Kinder geeigneten Vorführungen in gesonderten Kindervorstellungen zu ermuntern“) für Heranwachsende diskutiert.⁷

Das Internet kann in pädagogischen Diskursen grundsätzlich auf jedem der drei genannten Plätze vorgefunden werden: Netzkompetenz der Nutzerlnnen, pädagogisch verbesserte Netzangebote und -strukturen oder ein Bewahren des Individuums, der Kultur und der Gesellschaft vor dem Netz und seinen Folgen mögen als Ziele fokussiert werden; das Internet kann - pädagogisch nutzbar gemacht - als Wegbereiter für eine Emanzipation des Individuums, eine didaktische Verbesserung von Schule und eine Demokratisierung von Gesellschaft erscheinen; in noch vielfältigerer Weise als für bisherige mediale Neuerungen können rund ums Internet pädagogisch zu bearbeitende Defizite - ob beim Medium (und seinen Inhalten) selbst, ob bei den Nutzerinnen oder auf gesamtgesellschaftlicher Ebene - konstruiert werden.

Bei der Analyse pädagogischer Diskurse, die sich auf das Internet und seine dynamischen Wechselbeziehung mit der Gesellschaft beziehen, soll in diesem Kapitel die Besetzung aller drei Plätze analysiert werden: Welche Ziele werden auf welchen Ebenen angestrebt? Welche Wege sollen von wem eingeschlagen werden? Welche Defizite werden wo gesehen? Hier zugrunde gelegte Prämissen, Diagnosen und Prognosen sollen mit unseren Diskussionsergebnissen aus den Kapiteln 2 und 3 verglichen werden.

Als erstes betrachten wir in 4.1. Diskurse, in denen das Internet aufgrund seiner jugendgefährdenden bzw. als jugendgefährdend angesehenen Inhalte (4.1.1.) bzw. aufgrund seiner spezifischen Medialität (4.1.2.) als ein unmittelbares oder aber aufgrund seines gesellschaftsverändernden Potentials als ein mittelbares (4.1.3.) pädagogisch abzuwehrendes Risiko für Kinder und Jugendliche erscheint. Darauf folgt in 4.2. eine Auseinandersetzung mit Positionen, die das Internet - euphorisch, pragmatisch oder auch kritisch orientiert - als Chance für Erziehung wie auch für zu Erziehende werten (4.2.), und zwar zum einen als didaktisches Medium im Dienst der Vermittlung externer Inhalte und Ziele (4.2.1.), zum anderen als zunehmend relevanter Inhalt von und Einflussfaktor auf Pädagogik (4.2.2.). In einem letzten Schritt sollen schließlich - an der Schnittstelle zur in Kapitel 5 zu behandelnden pädagogischen Praxis - die Thematisierung von Internet und Jugendarbeit in der pädagogischen Reflexion besprochen werden (4.2.3.).

Quer zur hier entwickelten Gliederung steht der - für das Thema Computer/Internet und Pädagogik/Bildung zentrale - Diskurs der Medienkompetenz: Erziehung zur Medienkompetenz gerät in den Blickwinkel als Alternativstrategie zum bewahrpädagogisch-bevormundenden Umgang mit den bedrohlichen Seiten des Internet (4.1.1. und 4.1.2.), Medienkompetenz der Lernenden wie der Lehrenden wird als unabdingbare Voraussetzung wie auch als erwünschter Nebeneffekt einer effizienten und pädagogisch sinnvollen didaktischen Netznutzung bestimmt (4.2.1.), die Vermittlung von Medienkompetenz in einem weiten Sinn ist Ziel jeglicher pädagogischen Behandlung des Inhalts ‘Internet’ (4.2.2. und 4.2.3.) und ist die pädagogische Strategie zur Kompensation internetbedingter/-verstärkter sozialer Ungleichheit (4.1.3.).

Die Auswahl der in diesem Kapitel zu analysierenden Beiträge des internetbezogenen pädagogischen Fachdiskurses basiert zum Großteil auf einer Recherche in verschiedenen Datenbanken (u.a. dem ‘Informationssystem Bildung’ und dem WWW-OPAC der Kölner Uni-Bibliothek), Bibliotheken (u.a. Stadtbibliothek Köln) und Suchmaschinen (u.a. http://www.metager.de).⁸ Gesucht wurde nach den Stichworten ‘Internet’, ‘Informationsgesellschaft’, ‘Computer’ und ‘Multimedia’. Wenn die betreffende Datenbank/Bibliothek nicht ohnehin pädagogisch spezialisiert war, wurden diese Suchbegriffe jeweils gekoppelt (‘Und’-Verknüpfung) mit ‘Pädagogik’, ‘Bildung’, ‘Jugend (-arbeit)’ und ‘Schule’. Diese Grundauswahl wurde ergänzt durch weitere Literaturhinweise in den gefundenen Texten sowie durch Tips von Mitstudentlnnen, Kolleginnen und Bekannten.

Diese erste Auswahl von Texten wurde für die weitere Analyse entlang zweier Kriterien eingegrenzt: Erstens sollte pädagogische Reflexion erkennbar werden; ‘ausgesiebt’ wurden hier folglich Texte, die sich auf Praxishilfen für LehrerInnen (wie Linksammlungen, Unterrichtsentwürfe und technische Hilfestellungen) oder auf darstellende Präsentation von Praxisprojekten konzentrieren. Zweitens sollte ein Bezug zum Internet bzw. zum durch Computernetze vorangetriebenen gesellschaftlichen Wandel sichtbar werden, die Reflexion sollte also z.B. nicht explizit auf ‘Fernsehen’ oder ‘Computer’ beschränkt sein.

Nach dieser ‘Filterstufe’ verblieben rund 50 Texte - von Artikeln in pädagogischen Zeitschriften über Sammelband-Beitrage bis hin zu umfangreichen Monographien. Diese begrenzte Auswahl soll im Folgenden stellvertretend für den gegenwärtigen Stand des deutschsprachigen pädagogischen Fachdiskurses zu internetbezogenen Themen analysiert werden. Dabei müssen die blinden Flecken, die sich aus der Auswahlmethode ergeben, berücksichtigt werden: So kommen erstens nur veröffentlichte bzw. im Internet leicht zugängliche Diskursbeiträge in den Blick; zweitens fallen Texte, die einen anderen thematischen Schwerpunkt haben und dabei unter anderem auch auf Internet-Themen eingehen, durch das Raster; drittens schließlich müssen diejenigen pädagogischen Positionen, die das Internet - etwa (wie AUFENANGER polemisch formuliert) aus der „anthropologischen Sichtweise“ heraus, dass „die Gesellschaft eigentlich die Erziehung und das Kind in seiner Entwicklung nur stört⁹ - konsequent nicht thematisieren, außen vor bleiben. Das soll aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass solche Positionen noch für einige Zeit in Forschung, Lehre und außeruniversitärer pädagogischer Praxis mehrheitsfähig bleiben mögen.

4.1. Internet als Risiko

Die pädagogische Reflexion vermag das Internet in vielfacher Weise als Risiko, als Bedrohung zu thematisieren: als ein - hinreichend geschickte Nutzerinnen vorausgesetzt - nahezu unzensierbares Medium zur Übermittlung jugendgefährdender Inhalte, als Metapher für Orientierungslosigkeit und Beliebigkeit, als Attacke auf direkte zwischenmenschliche Kommunikation und ‘natürliche’ Primärerfahrung qua Virtualisierung, als Suchtmittel, als Quelle von Reizüberflutung mit negativen Folgen für Aufmerksamkeit und Konzentrationsfähigkeit, als Motor einer Wegrationalisierung des Bildungssystems bzw. einer Entwertung seiner klassischen Bildungsinhalte sowie als Technologie zur Vernichtung von Arbeitsplätzen, zur Polarisierung von Gesellschaft entlang einer ‘Informationskluft’ und zur Überwachung und Disziplinierung des Individuums.

Die angeführten Beispiele legen eine dreifache Differenzierung nahe: So können erstens Inhalte im Netz als bedrohlich für Kinder und Jugendliche empfunden werden (4.1.1.), zweitens kann die Nutzung des Mediums Internet unabhängig von den jeweiligen konkreten Inhalten als pädagogisch bedenklich eingestuft werden (4.1.2.). Während sich die hier angesprochenen Diskurse auf das Verhältnis von Medium und Nutzerinnen konzentrieren, kann schließlich drittens eine erweiterte Perspektive eingenommen werden, in der Gefahren für die Individuen, das Bildungssystem und die Gesellschaft durch die gesamtgesellschaftliche Internet-induzierte Veränderungsdynamik beobachtbar werden (4.1.3.).

Bei allen hier zu behandelnden Diskursen - ob sie sich nun auf Defizite bei den Nutzerinnen, den Netzinhalten, den Netzstrukturen oder dem gesellschaftlichen/politischen/kulturellen Umgang mit den Netzen berufen - ist nicht nur zu fragen, wie die jeweiligen Defizitbestimmungen zustande kommen, auf welchen Prämissen und welchen Beobachtungen sie beruhen (und wie sich diese zu unseren Beobachtungen zu Internet und Gesellschaft verhalten), sondern auch, welche Ziele auf welchen Wegen mit den jeweiligen Defizitbestimmungen legitimiert werden sollen.

4.1.1. Problematisierung von Netzinhalten

Das Internet bietet als exponentiell anwachsendes weltweites Datennetz Zugang zu einer Fülle von Inhalten. Diese Fülle kann zum einen selbst als Ursache von Orientierungslosigkeit und Informationsüberflutung problematisiert werden; zum anderen, und damit wollen wir uns nun zunächst beschäftigen, kann der Fokus auf aus pädagogischer Perspektive problematische konkrete Inhalte gelegt werden.

Der Diskurs der Jugendgefährdung durch medial vermittelte Inhalte ist so alt wie die Massenmedien selbst; SCHORB verweist etwa auf die - im Kontext der massenhaften Verbreitung des Buchdrucks und der Lesefähigkeit aufgekommene - Diskussion um negative Wirkungen des Lesens, wie sie etwa in Folge der Selbstmordwelle unter jugendlichen Lesers von GOETHEs ‘Werther’ geführt wurde.¹⁰ Aus pädagogischen und politischen Versuchen, gegen ‘sittlichen und moralischen Verfall’, ‘kulturelle Verarmung’ oder ‘Kriminalität, hervorgerufen durch Massenmedien’ vorzugehen, entwickeln sich dann sowohl ein gesetzlich verankerter Jugendmedienschutz als auch erzieherische Konzeptionen mit dem Ziel der Bewahrung der als unmündig begriffenen Heranwachsenden vor schädlichen Medieneinflüssen (anfangs, in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, noch auf die Zielgruppe bürgerlicher Jugendlicher beschränkt).¹¹

Bewahrpädagogische Diskurse zielen, wie sich hier zeigt, auf eine pädagogische und auf eine metapädagogische Ebene: Auf ersterer werden beim zu erziehenden Individuum ansetzende behütende (z.B. Kinoverbote), kanalisierende (die Hinführung zum ‘guten Film’) und aufklärende (der ‘richtige Gebrauch’ des Mediums) Maßnahmen gegen die als defizitär empfundene Wirklichkeit massenmedialer Inhalte gesetzt; auf letzterer werden Gesellschaft (Eltern, Medienwirtschaft) und insbesondere Politik zu Adressaten pädagogischer Handlungsappelle, Gesetzgeber und Ordnungsbehörden werden zu Zensur bzw. Verboten und deren Durchsetzung aufgefordert.

Auch in der Nachkriegs-Bundesrepublik ist Medienpädagogik im wesentlichen Bewahrpädagogik, allerdings gewinnt mit dem Fortschrittsoptimismus der 50er/60er Jahre die didaktische Nutzung audiovisueller Medien an Gewicht. In den 60er/70er Jahren begründet sich Medienpädagogik in Anlehnung an die Kritische Theorie der Frankfurter Schule zunehmend als eine ideologiekritische: Massenmedien gelten als Instrumente der ‘Kulturindustrie’ zur Manipulation des ‘Bewusstseins der Massen’, Rezipienten als potentiell manipulierbare Opfer. Dieser Defizitbeschreibung wird das Ziel einer Emanzipation der Individuen gegenübergestellt, zu erreichen durch eine Erziehung zur analytischen Dechiffrierung des Ideologiegehalts massenmedialer Inhalte.¹²

Trotz zum Teil entgegengesetzter gesellschaftstheoretischer und politischer Grundannahmen kann eine gewisse Nähe und Kompatibilität bewahrpädagogischer und ideologiekritischer Mediendiskurse beobachtet werden: Beide fokussieren „die Gefährdung des Menschen durch mediale Inhalte“, beide eint ihre „einseitige Sichtweise auf das Individuum als passiv erleidendes, nicht als handelndes Subjekt“.¹³

Sind auch beide Positionen im medienpädagogischen Diskurs inzwischen als überholt anzusehen - ‘gesellschaftskritisch-demokratische’ Ansätze, die sich auf HABERMAS und ENZENSBERGER, aber auch auf BRECHT und WALTER BENJAMIN berufen, und in deren Folge handlungsorientierte und lebensweltorientierte Ansätze bestimmen seit den 80er Jahren die medienpädagogische Diskussion¹⁴ -, so finden sich doch in öffentlichen wie auch in allgemein- und schulpädagogischen Diskursen auch heute noch häufig bewahrpädagogische Argumentationslinien (etwa in der normativen Medienpädagogik), ob mit reformpädagogischem oder mit ideologiekritischem Zungenschlag. SCHORB konstatiert: „die Bewahrpädagogik, die seit hundert Jahren die Medien mit ihren Inhalten zurückweist und ihnen die Schuld an gewalttätigem Handeln von Heranwachsenden gibt, läßt sich mit den Grundzügen ihrer Argumentation auch auf den Komplex der Multimedien anwenden. Diese durch Oberflächenphänomene veranschaulichte Ablehnung läßt sich dann gut mit Ignoranz verbinden“.¹⁵

Im Folgenden wäre also zu überprüfen, wie die Inhaltsseite der ‘neuen Medien’ Computer und Internet in pädagogischen Diskursen als Gefahr konstruiert wird: Wird das Internet aufgrund einzelner, hypostasierter Inhalte verteufelt? Inwiefern werden gezeichnete Bedrohungsszenarien empirisch fundiert? Im öffentlichen wie auch im pädagogischen Diskurs ist zu beobachten, dass die Thematisierung problematischer Inhalte weitgehend entlang der Felder ‘Gewalt in Computerspielen’, ‘(Kinder-)Pornographie im Internet’, ‘Förderung von Straftaten durchs Internet’ und ‘Rechtsextreme Angebote im Netz’ erfolgt.¹⁶ Bevor wir uns den hier empfohlenen pädagogischen und metapädagogischen Gegenstrategien zuwenden, sollen nun zunächst die für diese vier Felder vorzufindenden pädagogischen Defizit-Diagnosen näher betrachtet werden.

Die angebliche Aggressionsstimulanz durch Computerspiele ist nach SCHWAB/STEGMANN ein überstrapazierter Topos im öffentlichen wie auch im pädagogischen Fachdiskurs. In Anlehnung an die Wirkungsdiskussion in der Fernsehforschung würden hier unterschiedlichste theoretische Modelle zugrunde gelegt und entsprechend entweder „eine Stimulierung, eine Abstumpfung, eine Abschreckung oder sogar ein Spannungsabbau des aggressiven Potentials“ durch Computerspiele diagnostiziert.¹⁷

Die vereinfachende „lineare Logik“, die SCHORB der bewahrpädagogischen Theorie und Praxis der 50er/60er Jahre beim Umgang mit dem „komplexen, bis heute nicht entschlüsselten Zusammenhang von Gewaltdarstellungen und Gewalthandeln¹⁸ vorwirft, lässt sich hier wiederfinden, zum Teil in personeller Kontinuität: WERNER GLOGAUER etwa, der unter Verzicht auf systematische Beobachtungen schon 1957 die These vertrat, die „Wirkung des Films“ vermöge „zur Begründung strukturierter jugendlicher Bandengruppen führen¹⁹ , tritt im Diskurs der 90er Jahre erneut in Erscheinung mit dem wissenschaftlich fragwürdigen Versuch, „anhand von extremen Einzelbeispielen, die er teilweise der Presse entnimmt, [...] die Gefährlichkeit von Computerspielen zu belegen“.²⁰

SCHWAB/STEGMANN kommen in ihrer empirischen Studie zwar zu dem Ergebnis, dass indizierte Gewaltspiele zum Teil sehr bekannt und verbreitet seien, 39% der männlichen Jugendlichen gäben unter ihren beiden Lieblingsspielen ein extrem gewalttätiges an (Sexspiele und rassistische Spiele hingegen erscheinen als eher von marginalem Interesse; m.E. unterschätzen SCHWAB/STEGMANN hier allerdings drohende Verzerrungen durch sozial erwünschtes Antwortverhalten). Dieser Befund müsse jedoch ausdifferenziert werden: so würden bei den Spielepräferenzen männlicher Jugendlicher Actionspiele knapp vor Strategiespielen, aber deutlich hinter Simulationsspielen liegen, Kriegsspiele seien eben „meist nicht mehr nur ‘Ballergames’, sondern Spiele, in denen komplexe Situationen auch strategisch gelöst werden müssen“. Als Motivation sei die Interaktivität, bestimmt als Eingreifen ins Geschehen, wichtiger als Action und Leistung; ein gesteigerter Reiz gehe von personaler Interaktivität in vernetzten Spielen aus.²¹

Während SCHWAB/STEGMANN die Prognose, dass einsames Spielen mit zunehmender Verbreitung von Vernetzungsmöglichkeiten aufgrund der größeren Attraktivität von Multi-User-Spielen wohl immer seltener werden wird, gegen die These einer sozialen Isolation durch Computerspiele ins Feld führen, wird im Bericht „Kinder- und Jugendschutz im Multimedia-Zeitalter“ gerade diese durch Vernetzung wachsende Attraktivität problematisiert: Schon für traditionelle Videospiele bestehe ein - von sozialen Faktoren abhängiges - „Wirkungsrisiko“ durch das Einüben aggressiver Verhaltensmuster und aggressionsfördernde körperliche Erregung qua Action. Dieses werde durch die „neuen Wirkungsdimensionen“ der personalen Interaktivität (Gegner „erscheinen wie echte Menschen“, Kampf in Gruppen) erhöht. Als mögliche Folgen werden am Beispiel desNetzwerk-Spiels ‘Quake’ („ein weltumspannendes soziales Netzwerk [...], in dem ‘Überleben’ und ‘Tod’ eine zentrale Rolle spielen“) die Reduktion von Empathie und Tötungshemmungen durch die Anonymität der Netze wie auch die Übertragung des Konfliktlösungsmodells ‘Gewaltausübung in der Gruppe’ in die netzexterne Welt genannt.²²

Dem kann mit SCHWAB/STEGMANN entgegengehalten werden, dass sich bislang keine der verschiedenen einschlägigen Wirkungsthesen als empirisch haltbar erwiesen hätte; vielmehr sei die Einbettung der Nutzung von Computerspielen in die Lebenswelt, also die im Bericht der Enquete-Kommission nur am Rande thematisierten ‘sozialen Bedingungen’, entscheidend - so etwa der Vorbildcharakter elterlicher Mediennutzung.²³

Erwähnenswert erscheint mir die Diskrepanz zwischen der zentralen Stellung der Spielinhalte im öffentlichen Diskurs und deren - nach SCHWAB/STEGMANN - randständigen Bedeutung für die Bewertung von Spielen durch Jugendliche: So falle das von der Bundesregierung herausgegebene Simulationsspiel ‘Gesetzgebung’ bei den beobachteten Jugendlichen - verglichen mit dem vernetzten Kriegsspiel ‘Command & Conquer’ - nicht etwa wegen eines als langweilig erachteten Themas durch, sondern aufgrund seiner nicht dem hohen Standard aktueller Computerspiele entsprechenden gestalterischen Aufbereitung und einer reizlosen Handlungsstruktur.²⁴ So berechtigt Befürchtungen wie die oben angeführten der Enquete-Kommission im Einzelfall sein mögen - ihr medial-diskursives Gewicht scheint mir in keinem Verhältnis zu ihrer Relevanz für den Bereich ‘jugendliche Nutzung von Computerspielen’ zu stehen.

Eine ähnliche Tendenz zur Überzeichnung von Risiken kann auch für die Diskussion um Pornographie, insbesondere Kinderpornographie im Internet sowie um die Förderung von Straftaten durchs Internet beobachtet werden. Wir haben oben mit ZEHNDER auf zwei Fälle (von den ‘alten’ Massenmedien geschürter) internetbezogener Jugendgefährdungshysterie hingewiesen: Die bis heute unbestätigte These, dass der Terroranschlag von Oklahoma mit einer ‘Internet-Bombe’ verübt worden sei, und die ‘Cyberporn’-Titelgeschichte des US-Nachrichtenmagazins ‘Time’, die - obwohl sich ihre als Studie der renommierten Carnegie-Mellon-University ausgegebene Quelle als wissenschaftlich fragwürdige Semesterarbeit eines Studenten ebendieser Universität entpuppte - massiv für im oben skizzierten Sinn ‘metapädagogische’ Konzepte zur Regulierung des Internet instrumentalisiert werden konnte.

Die These einer speziell durch Netzinhalte bedingten Förderung von Straftaten ist leicht zu relativieren: ZEHNDER weist darauf hin, dass „die Informationen, die für Bombenbastler, Einbrecher und Drogenpanscher im Internet publiziert werden, [...] auch auf anderen Wegen“ erhältlich seien und dass die Rede von einer ‘Internet-Bombe’ ebenso unsinnig sei „als würde man von einer Bibliotheks-Bombe sprechen, wenn die Informationen aus einer Bücherei stammen“.²⁵ Die öffentlich-mediale Hypostasierung der - etwa im Verhältnis zu mit legal erworbenen Waffen begangenen Verbrechen - marginalen Gesellschaftsgefährdung durch Verbrechen nach Internet-’Rezepten’ begründet ZEHNDER mit dem Geheimnisvollen, Unvertrauten der Neuheit Internet.

Die in einer breiteren Öffentlichkeit in der zweiten Hälfte der 90er Jahre gerade erst anlaufende kulturelle Konstruktion des Mediums Internet lässt sich auch zur Erklärung für die - gegenüber den ‘alten’ Medien vergrößerte - Sensibilität für pornographische Inhalte im Internet anführen: „Über das barbusige Seite-Drei-Girl regt sich niemand auf, tauchen dieselben Bilder aber im Internet auf, ist das Medium schmutzig und gefährlich“.²⁶ Dennoch ist die Lage hier komplizierter, da - insbesondere bei Kinderpornographie - neben ethischen und juristischen Problemen auf der Rezipientenseite solche auf der Produktionsseite an Gewicht gewinnen. So stellt PETRA MÜLLER, Beauftragte der obersten Landesbehörden für Jugendschutz in Mediendiensten, fest: „Bei Kinderpornographie steht hinter jeder Darstellung ein Verbrechen, nämlich der sexuelle Mißbrauch von Kindern unter 14 Jahren. Das Ziel des Jugendmedienschutzes, Kinder und Jugendliche vor gefährdenden Medieninhalten zu schützen, tritt hier gegenüber dem Ziel zurück, den weiteren Mißbrauch von Kindern zu verhindern und zur Ergreifung der Täter beizutragen“.²⁷

Hier stellt sich freilich - ebenso wie bei Bildern von extremer Gewalt und von körperlichen Verletzungen - das Problem der Trennung zwischen fiktiven und realen Bildern. Wir haben oben unter 2.2.2. mit BÜHL die Entkoppelung realistischer Bilder von realem Geschehen, den ‘Verlust des Dokumentarischen’ durch digitale Bildmanipulationstechniken beschrieben. In welchem Ausmaß solche Techniken gegenwärtig schon bei der Produktion (kinder-) pornographischen Materials genutzt werden, ist unbekannt; im Bericht „Kinder- und Jugendschutz im Multimediazeitalter“ wird jedenfalls darauf hingewiesen, dass „auf beinahe allen Kinderporno-Sites [...] angegeben [wird], daß sich die Anbieter an das Gesetz halten, daß keine Kinder zugelassen werden [d.h., Zugang zu diesen Sites wird nur geprüftermaßen Volljährigen gewährt, S.D.] und daß die Modelle des Bildmaterials alle älter als 18 Jahre sind“; ob diese Angaben allerdings tatsächlich zuträfen, sei kaum zu überprüfen. Kinderpornographie soll damit nicht verharmlost werden: Auch diejenigen Bilder, die ohne tatsächliche sexuelle Handlungen an Minderjährigen zustandekommen und somit womöglich strafrechtlich nicht relevant sind, sind darauf angelegt, entsprechende Phantasien anzuregen und insofern problematisch.

„Wirklich harte Bilder“, so resümmiert ZEHNDER, seien im Internet jedoch fast nur über einschlägige Newsgroups oder über zugangsbeschränkte WWWSeiten zu finden. Bei letzteren ist i.d.R. eine Kreditkartennummer anzugeben, erstere seien zwar zum Teil leicht zugänglich, enthielten aber als ‘Postings’ (Diskussionsbeiträge in einer Newsgroup) überwiegend Werbung für kommerzielle Angebote; der Weg zu pornographischen Bildern sei so umständlich, dass kaum ein Netznutzer zufällig auf diese stoße.²⁸

Gefahren für Kinder und Jugendliche durch zufälliges Auffinden jugendgefährdender Inhalte beim Surfen im Internet werden im öffentlichen und im pädagogischen Diskurs oft herausgestellt; so spricht MÜLLER davon, dass aufgrund des Konkurrenzkampfes der Porno-Anbieter im Internet „auch zahlreiche Kinder mit Angeboten aus sich immer neu öffnenden HardcoreFenstern konfrontiert werden und damit Einflüssen ausgeliefert sind, die sie schädigen oder nicht verarbeiten können“, und auch in der Diskussion zur didaktischen Nutzung des Internet finden sich häufig solche Bedenken.²⁹

GRUHLER und ZEHNDER stimmen darin überein, dass in der Regel nur eine zielgerichtete Suchbewegung zu solchen Inhalten führe³⁰; Ausnahmen bildeten hier Angebote, die populäre WWW-Adressen (URLs) für pornographische Inhalte nutzen³¹, Werbe-Postings für kommerzielle Pornoangebote in ‘harmlosen’ Newsgroups und Werbebanner für Sexangebote. Unbeabsichtigte Konfrontation mit pornographischen Inhalten ist jedoch im Internet m.E. nicht bedeutend wahrscheinlicher als in den traditionellen Medien.³²

Für (nicht nur jugendliche) Rezipientinnen gefährlicher als pornographische seien extremistische Inhalte - diese These begründet ZEHNDER damit, dass Pornographie „per definitionem durch Expliziertheit in Bild und Text³³ gekennzeichnet sei, während insbesondere rechtsextremistische Gruppierungen wie das kalifornische ‘Institute for Historical Review’ häufig mit dem Schein seriöser Wissenschaftlichkeit operierten. Suche ein Schüler für einen Aufsatz Informationen zum Holocaust, finde er in den einschlägigen Suchmaschinen eben nicht nur historische Institute von Universitäten, sondern auch - in der Gestaltung ebenso seriös wirkende - Seiten von Auschwitzleugnern. Unter Berufung auf das Simon Wiesenthal Center stellt GRUHLER fest, Rechtsextreme hätten das Internet schneller als alle anderen gesellschaftlichen Gruppen für ihre Zwecke instrumentalisiert, es zu ihrem „zentralen Propagandamedium“ gemacht, um so „in einem einzigen Jahr mehr [...] Propaganda zu verbreiten, als in all den Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg“.³⁴

Neben politischen sind auch religiöse Extremisten und Sekten im Netz zu finden; ZEHNDER berichtet zum einen von Praktiken der Sekte Scientology, kritische Inhalte zu marginalisieren bzw. auf technischen und juristischen Wegen zu eliminieren³⁵, zum anderen von Missionsversuchen diverser Sekten im Netz. Anders als bei rechtsextremen Inhalten sind hier jedoch m.E. keine quantitativ oder qualitativ größeren Gefährdungen als in der netzexternen Welt zu erkennen. Auch der These, dass Internetnutzer per se eine besonders gefährdete Gruppe seien - wie SUSANNE SCHAAF (Zürcher Sektenberatungsstelle) formuliert: „Einer Person, für die der Computer zum Partner geworden ist, fehlt ein wichtiger emotionaler Bereich. Das ist eine Lücke, in welche die Sekten eindringen können“³⁶ - soll hier widersprochen werden; hier ist m.E. wieder der Mythos vom sozial isolierten und emotional deprivierten Computernutzer vorzufinden, der unter 3.2.3. dekonstruiert wurde (und der durch die Entwicklung des Computers zu einer ‘romantischen Maschine’ [TURKLE] sowie - mit dem Internet - zu einem Kommunikationsmedium zusätzlich in Frage gestellt wird).

Ziehen wir eine Zwischenbilanz über die in pädagogischen und öffentlichen Diskursen thematisierten ‘Defizite’ des Internet auf der Ebene konkret als problematisch empfundener Inhalte, bevor wir uns im Folgenden pädagogischen und ordnungspolitischen Strategien zur Behebung dieser Defizite widmen.

Die bei MÜLLER³⁷ beschriebene Gefahr einer Traumatisierung von Kindern und Jugendlichen durch mediale Darstellungen von Pornographie, extremer Gewalt etc. wie auch diejenige einer möglichen Förderung aggressiven Verhaltens durch entsprechende Darstellungen und Spiele kann nicht geleugnet werden. Diese Gefahr darf aber erstens nicht im Sinne eines linearen, monokausalen Wirkungszusammenhangs verkürzt werden; vielmehr ist von aktiven Rezipientlnnen auszugehen, bei denen Medienwirkungen je abhängig von individuellen Dispositionen und dem sozialen Kontext der Mediennutzung eintreten oder auch nicht eintreten. Zweitens ist zu fragen, ob sich die Gefahr einer Traumatisierung bzw. eines unbeabsichtigten Kontakts mit traumatisierenden Inhalten durch das Internet tatsächlich verstärkt.

Für ein verstärktes Traumatisierungsrisiko durch das Netz spräche die Tatsache, dass entsprechende Inhalte hier mit geringerem Aufwand zu beziehen sind als beispielsweise am Zeitschriftenkiosk, sowie die Beobachtung, dass inkriminierte Inhalte oft verstärkt in den jeweils neuesten Medien zu finden sind, da dort der Grad staatlicher Reglementierung am wenigsten fortgeschritten ist.³⁸ Der Anteil inkriminierter Inhalte im Internet - GRUHLER schätzt diesen auf gut 10%, KETZER auf weniger als 1%³⁹ - steht jedoch m.E. in keinem Verhältnis zur Exponiertheit seiner Thematisierung im öffentlichen Diskurs. In denjenigen hier bearbeiteten Publikationen aus dem pädagogischen Diskurs, die sich ohne explizite Jugendschutz-Thematik mit internetbezogenen Themen beschäftigen, werden jugendgefährdende Inhalte jedoch überwiegend angemessen dimensioniert behandelt. Es wäre dennoch verfrüht, daraus auf eine Marginalität bewahrpädagogischer Motive im pädagogischen Internet-Diskurs zu schließen. Meine Textauswahl richtete sich auf pädagogische Konzepte zum - und nicht: wider den - Umgang mit dem Internet; Diskussionsbeiträge, in denen sich (wie SCHORB es ausdrückt) Ablehnung des Internet aufgrund von Oberflächenphänomenen mit Ignoranz verbindet, könnten durch dieses Raster hindurchgefallen sein.

Welche Strategien werden nun von (Medien-)Pädagogen zum Umgang mit problematischen Netzinhalten empfohlen, und welche werden im Rahmen des gesetzlichen Jugendmedienschutzes - seinerseits Produkt und Objekt metapädagogischer Diskurse - angewandt? Wenden wir uns zunächst letzteren zu.

Der allgemeine Jugendschutzes zerfällt in drei Bereiche: den strukturellen, den erzieherischen sowie den gesetzlichen Jugendschutz. Alle drei sind gesetzlich festgeschrieben, ersterer jedoch - der in §1, Absatz 3 des Kinderund Jugendhilfegesetzes (KJHG) verankerte Auftrag, positive Lebensbedingungen für Kinder, Jugendliche und ihre Familien zu schaffen - ist bislang kaum umgesetzt und nicht in Bezug auf Jugendmedienschutz ausgearbeitet.⁴⁰ Struktureller Jugendmedienschutz könnte über internationale Vereinbarungen, über technische Maßnahmen bei den Endnutzerinnen oder über Förderung der Produktion ‘erwünschter’ Inhalte auf die kinder-, jugend- und familienfreundliche Gestaltung des Internet Einfluss nehmen; ‘positive Lebensbedingungen schaffen’ könnte jedoch - abseits der Debatte um jugendgefährdende Inhalte - auch heißen, kostenlosen Netzzugang für alle Kinder und Jugendlichen ab einem gewissen Mindestalter zu gewährleisten und diese so vor möglichen Benachteiligungen in diesem Bereich zu schützen.

Auch der erzieherische Jugendmedienschutz ist im KJHG verankert: In §14, Absatz 2 ist von Angeboten an Jugendliche die Rede, die diese zu Selbstschutz, Kritikfähigkeit und Eigenverantwortung befähigen sollen. Wir kommen unten, bei der Diskussion medienpädagogischer Strategien zum Umgang mit problematischen Netzinhalten, darauf zurück.

Der gesetzliche Jugendmedienschutz hat das Ziel, Kinder und Jugendliche über generell verbotene Medieninhalte (Aufstachelung zum Rassenhass, Gewaltverherrlichung und Verletzung der Menschenwürde nach §131 StGB, ‘harte’ Pornographie mit Gewalttätigkeiten, sexuellen Handlungen an Tieren oder Mißbrauch von Kindern nach §184 StGB) hinaus vor als spezifisch jugendgefährdend eingeschätzten Inhalten abzuschirmen; dieses Ziel wird mit Werbe- und Versandhandelsverboten sowie mit Alters- und Sendezeitbeschränkungen verfolgt.⁴¹

Mit dem Internet ergeben sich neue Probleme: Das Alter ist im Netz nicht sicher feststellbar, solange nicht flächendeckend digitale Signaturen eingeführt sind (und auch diese könnten von geschickten Jugendlichen ‘geknackt’ werden); Sendezeit­beschränkungen sind aufgrund der zeitzonenübergreifenden Ausdehnung und der Abrufstruktur des Internet kaum zu realisieren. In Reaktion auf diese Probleme wurden 1997 das Informations- und Kommunikationsdienstegesetz (IuKDG) verabschiedet und der Mediendienstestaatsvertrag (MDStV) abgeschlossen.⁴² Ersteres dehnt die Zuständigkeit der Bundesprüfstelle für Jugendgefährdende Schriften (BPjS) auf den Bereich der Netzkommunikation aus, letzterer verpflichtet Anbieter, eigene jugendgefährdende Inhalte nur Volljährigen zugänglich zu machen (‘Verteildienste’ wie z.B. Teleshopping) bzw. Endnutzern die Sperrung zu ermöglichen (‘Abrufdienste’).

In der Anwendung auf das Internet bereiten jedoch auch diese neuen Gesetze Schwierigkeiten. Juristische Tücken birgt vor allem die Zuständigkeitsverteilung zwischen IuKDG (gilt für ‘Teledienste’, also eher für Individualkommunikation) und MDStV (gilt für ‘Mediendienste’, also eher für öffentlich adressierte Angebote). Als wesentlicher Unterschied der beiden Gesetze wäre zu nennen, dass das IuKDG Bundes- und der MDStV Länderrecht ist; ferner verbietet der MDStV Pornographie generell, während das IuKDG diese in technisch verschlüsselter Form erlaubt. Ungelöst bleiben in beiden Gesetzen drei Probleme: Erstens die Staatsgrenzen überschreitende Struktur des Internet (Anbieter mit Sitz in anderen Ländern können nur haftbar gemacht werden, wenn einschlägige Verträge mit diesen Ländern bestehen), zweitens seine Größe und Komplexität (um gegen ein Angebot vorgehen zu können, muss dieses zunächst einmal auffallen), und drittens seine Flüchtigkeit (Indizierung durch die BPjS kann erst nach dem Erscheinen eines Angebots erfolgen, dieser Prozess dauert i.d.R. zwei Monate, und bis dahin sind die betreffenden Inhalte oft sowieso nicht mehr anzutreffen)⁴³

Die pädagogische Reflexion kann nun auf diese rechtlich ‘undichten’ Situation mit pädagogischen und/oder mit metapädagogischen Strategien reagieren. Sie kann also zum einen versuchen, Kinder und Jugendliche gegen problematische Inhalte zu stärken bzw. Eltern in diesem Kontext Hilfestellung zu geben - das entspräche den Vorgaben des KJHG für einen erzieherischen Jugendschutz -, und zum anderen an Politik, Medienwirtschaft oder Gesellschaft appellieren, weitere Schritte in Richtung Jugendmedienschutz zu ergreifen.

So sieht BAACKE auf der politischen Ebene den Auftrag, Kommunikationssicherheit durch staatliches und transnationales Handeln zu gewährleisten, und auf der konkret pädagogischen den einer Unterstützung Jugendlicher bei der Entwicklung von Medienkompetenz.⁴⁴ Auf beiden Ebenen tun sich jedoch Widersprüche in seiner Argumentation auf, die hier kurz beleuchtet werden sollen.

Bezogen auf das konkret pädagogische Handeln spricht sich BAACKE einerseits für einen grundsätzlichen medienpädagogischen Optimismus aus: Kinder und Jugendliche wüchsen mit besonderer Unbefangenheit in Medienwelten hinein, verfügten überwiegend über Basiskompetenzen zur ‘guten’ Mediennutzung, Bevormundung sei daher nicht angebracht; statt dessen sollten vor der Folie einer „Freiheit der Informationsvermittlung für Jugendliche“⁴⁵ selbstsozialisatorisch angeeignete Medienkompetenzen verstärkt werden, u.a. im Hinblick auf den Umgang mit Risiken. Andererseits ist vom Bewahren vor „schädlichen Kommunikationsinhalten“ die Rede (was - in dieser Formulierung - m.E. eine monokausalistische Verkürzung darstellt), Kinder und Jugendliche erscheinen als „ohne Zweifel ohnmächtige Minderheiten, die vor falschen Botschaften zu schützen sind“.⁴⁶

Die hier eingeschlagene Doppelstrategie, „Jugendlichen einerseits den Zugang zu solchen Bereichen [mit problematischen Inhalten, S.D.] zu erschweren, andererseits ihnen aber auch durch Überzeugung sehr breit deutlich zu machen, warum Bereiche inhumaner und undemokratischer Kommunikation schädlich sind und wie man sich damit auseinandersetzen kann“⁴⁷, ist m.E. nicht unproblematisch. Zugangssperrungen - zumindest solche, die über den gesetzlich verpflichtenden Rahmen hinausgehen und Nutzerinnen im Jugendalter betreffen - erscheinen mir als schwer vereinbar mit dem Ziel einer Erziehung zur Medienmündigkeit. Auch wenn aus aufsichtsrechtlichen Gründen in der pädagogischen Praxis vielleicht Maßnahmen zur Sperrung gesetzeswidriger Inhalte ergriffen werden müssen, ist m.E. gemeinsamen Aktionen mit jugendlichen Netznutzerinnen gegen inhumane und undemokratische Netzinhalte stets der Vorzug vor technischen Lösungen zu geben.

Auf der metapädagogischen Ebene fordert BAACKE zwar (über-)staatliche Interventionen, diese dürften jedoch nicht die ‘Freiheit des Netzes’ einschränken; statt dessen sei eine Selbstbindung der im Internet Kommunizierenden an eine ‘Charta der Kommunikationsethik’ anzustreben. Diese Charta sei auf einem globalen Konsens überkultureller Wertorientierungen zu begründen, ohne dass, so wörtlich, „westliche Denkmuster auf jeden Fall dominieren müßten“.⁴⁸ Sensibilisierte Augen mögen einen latenten Eurozentrismus aus diesem Versuch der Abwehr desselben herauslesen, auf jeden Fall liegt hier jedoch ein universalistischer Ansatz vor, der - zunehmend mit einer konkret-inhaltlichen Füllung der genannten ‘überkulturellen Wertorientierungen’ - das unter 2.3.2. thematisierte Risiko einer Halbierung der Weltgesellschaft entlang der Achse ‘geteilte kulturelle Werte / nicht geteilte kulturelle Werte’ birgt.

So konstatiert ZEHNDER, es sei „völlig unmöglich, einen kleinsten gemeinsamen Nenner in Sachen ‘Internet-Moral’ zu finden“. Aufgrund der großen Differenzen zwischen den jeweiligen gesellschaftlichen Wertvorstellungen sei eine ‘Regionalisierung der Moral’ anzustreben - das jeweils geltende nationale Recht müsse also auch auf das Internet Anwendung finden können - andernfalls drohe der von HUNTINGTON beschworene ‘Kampf der Kulturen’.⁴⁹ Wenn wir oben BAACKE Universalismus vorgeworfen haben, so müssen wir hier eine Gleichsetzung des Kulturell-Partikularen mit dem Nationalen kritisieren. Das Prinzip ‘wes Region, des Internet-Gesetz’ könnte internationale Spannungen vermeiden helfen; Versuche der westlichen Staaten, ihre Rechtsprinzipien zu generalisieren, haben jedoch aufgrund deren stärkerer (netz-)ökonomischer Position m.E. gute Erfolgschancen. Letztlich stoßen außerdem auch ZEHNDERB Vorschläge - hohe Geldbußen für Provider, die nach je geltendem Recht unzulässige Inhalte trotz Ermahnung weiter zur Verfügung stellen - im Internet an Realisierungsgrenzen: Angesichts der technischen Möglichkeit, Inhalte zu ‘spiegeln’ (d.h. diese bei Sperrungen auf andere Server zu kopieren), müssen sich Staaten entweder auf eine Hetzjagd nach je zu sperrenden Sites einlassen oder mit restriktiven ‘Positivlisten’ erlaubter Sites arbeiten.

Wie BAACKE postulieren auch MÜLLER und VON GOTTBERG internationale Vereinbarungen, jedoch mit je verschiedenen Akzenten. So fordert MÜLLER eine Verbesserung der deutschen Gesetze, deren Ergänzung durch internationale Abkommen und als Fernziel eine verpflichtende Selbstbewertung (Rating) der Anbieter mit Sanktionsmöglichkeiten für ‘Falscheinstufungen’.⁵⁰ Die weltweite Einführung eines solchen Systems soll in der Theorie das Dilemma ‘universelle vs. regionalisierte Moral’ auflösen können, indem entlang ‘objektiver’ Skalen (‘Sichtbarkeit nackter Brüste/Hinterteile/Geschlechtsteile’, ‘Abbildung von Hakenkreuzen’) je nach Länderrecht divergierende Inhalte von Providern oder Endnutzerinnen gesperrt werden könnten/müssten. In der Praxis entstehen jedoch, wie sich am Beispiel des ICRA-Projektes zeigen lässt⁵¹, zahlreiche Probleme: Können Kontexte berücksichtigt werden? (‘Nackter Penis in Porno’ vs. ‘nackter Penis in Parfumwerbung’ vs. ‘nackter Penis auf medizinischer Infoseite’ vs. ‘nackter Penis in Kunstwerk’? ‘Hakenkreuz in Nazipropaganda’ vs. ‘Hakenkreuz in Dokumentation über Naziverbrechen’ vs. ‘religiöses Symbol der Hindus, das aussieht wie ein spiegelverkehrtes Hakenkreuz’?) Kann es ‘objektive Skalen’ überhaupt geben? Wer hat das Recht, sie festzulegen? Ein verpflichtendes Selbstrating und die damit eingeführte Infrastruktur würde weiterhin problematische Formen von politisch motivierter Zensur extrem erleichtern.

VON GOTTBERG plädiert dafür, statt Maximalforderungen in deutschen Gesetzen Mindeststandards auf internationaler Ebene anzustreben; noch wichtiger als dies sei jedoch ein Jugendschutz, der am Nutzer (und nicht am Anbieter) ansetze; hier stehe Gesellschaft in der Verantwortung, medienpädagogische Maßnahmen finanziell zu fördern - und zwar nicht nur, wie es bisher oft geschehen sei, nur binnen einer kurzen Zeitspanne nach der Einführung je neuer Medien.⁵²

Brechen wir also hier die Betrachtung des (meta-)pädagogischen Diskurses über Chancen, Grenzen und Gefahren einer politischen Regulierung des Netzes ab und wenden uns Jugendschutz-Konzepten zu, die beim Nutzer ansetzenden. Damit sind wir wieder bei der Kontroverse zwischen Bewahrpädagogik und Erziehung zur Medienkompetenz angelangt - nebst den vielen Mischformen, wie etwa BAACKEs oben beschriebener Doppelstrategie.

FASCHING wirft bewahrpädagogischen Strategien zwar überzogene Befürchtungen vor, selbst aber möchte er die potentielle Gefährlichkeit medialer Inhalte am historischen Beispiel des Einsatzes von Massenmedien „zur Verbreitung von Propaganda und zur Gleichschaltung der Bevölkerung im Dritten Reich“ belegen, um daraus die Wichtigkeit einer Erziehung zur Medienmündigkeit abzuleiten. Ob der „kritische Umgang mit schockierenden und abstoßenden Darstellungen, die der menschlichen Natur zuwiderlaufen [sic!]“ bzw. die Bewältigung traumatischer Erfahrungen gelernt und pädagogisch vermittelt werden kann, wird hier offen gelassen - nicht aber die Notwendigkeit, Kinder und Jugendliche per Aufsicht und Zugangsbeschränkungen von „ihrer Entwicklungsstufe nicht angemessenen Publikationen“ fernzuhalten.⁵³

In Umkehrung des bewahrpädagogischen Arguments, das Internet sei aufgrund seiner jugendgefährdender Inhalte aus Schule und Jugendarbeit zu verbannen, spricht sich FASCHING gerade für eine pädagogisch angeleitete und unterstützte Erforschung des Netzes aus: Pädagogische Kontrolle und Intervention sei hier leichter als dort, wo erste Netzerfahrungen außerinstitutionell gesammelt würden, durchzuführen - z.B. mittels Inhaltssperrungen und Aufzeichnung der von jeweiligen Nutzerinnen besuchten WWWAdressen auf Schulcomputern.⁵⁴ Man könnte FASCHING vorwerfen, dass er hier Bewahrpädagogik nur auf eine neue Ebene hebt: An die Stelle genereller Vorbehalte gegen das Medium tritt ein Pädagogisierungspostulat, selbstverantwortliche Mediennutzung wird Jugendlichen frühestens nach einem einführenden Lehrgang in Sachen Medienmündigkeit zugetraut.

Eine radikalere Konzeption von Medienkompetenz - die sich sowohl gegen die Idee eines medienfreien Schonraums (als deren Vertreter hier CLAUS EURICH, aber auch HARTMUT VON HENTIG genannt werden) als auch gegen diejenige einer durchpädagogisierten Mediennutzung, wie sie bei FASCHING anklingt, richtet - findet sich bei MEISTER/SANDER. An die Stelle einer Anleitung zum (aus Erwachsenensicht) ‘sinnvollen’ Medienhandeln tritt hier die Befähigung zum autonomen und bewußten Umgang mit Medien. Jugendlichen, deren Lebenswelten zunehmend Medienwelten seien, wird hier (anschließend an BAACKEs, von ihm m.E. nicht konsequent angewandten, medienpädagogischen Optimismus) zugetraut, grundsätzlich kompetent Medien nutzen zu können und ihre jeweiligen Mediennutzungsweisen nach eigenen ‘Sinn’-Kriterien zu verantworten. Pädagogik wird hier die Aufgabe zugewiesen, Autonomie zu fördern und ggf. zusätzliche Reflexionsebenen einzuführen.⁵⁵

In dieser ansonsten schlüssig erscheinenden Konzeption von Medienkompetenz bleibt m.E. das im Internet stärker noch als in den ‘älteren’ Medien Video und Zeitung angelegte Potential zum Selbstgestalten medialer Inhalte unterbelichtet. Dieser Punkt wird bei insbesondere bei KETZER hervorgehoben: „Das Internet [wird] von seinen Nutzern gestaltet [...]. Eigene Homepages, interessengebundene Chats und Newsgroups liegen in den Händen der Nutzer und können von ihnen gestaltet werden. Ziel der Pädagogik [...] sollte es sein, Jugendliche zur aktiven Beteiligung am weltweiten Netz zu motivieren und sie nicht als passive Rezipienten des angebotenen Materials zu betrachten“. Jugendmedienschutz geschieht in dieser Perspektive zusammen mit den Adressatinnen durch eine gestaltende Aneignung des Mediums, in Verbindung mit konkreten „Tips [...], wie man sich gegen Übergriffe in der virtuellen Welt zur Wehr setzen und Belästigungen und Mißbrauch begegnen kann“.⁵⁶

Statt eines universalisierten oder eines regionalisierten wird hier ein überwiegend individualisierter Umgang mit ethisch bedenklichen bzw. potentiell traumatisierenden Inhalten vorgeschlagen. Diese Konzeption ist m.E. kompatibel mit den oben aufgezeigten - mit zunehmender Verbreitung des Internet radikalisierten - Individualisierungsprozessen im Kontext reflexiver Modernisierung. Freilich finden wir auch hier die Schattenseite dieser Freisetzungsprozesse, die von BECK thematisierte „Individualisierung sozialer Risiken“⁵⁷; so sieht AUFENANGER ein Problem des gegenwärtigen Medienkompetenz-Diskurses in der Vernachlässigung der Verantwortung der Medien (-wirtschaft).⁵⁸ KETZER beruft sich da eher wie VON GOTTBERG auf die Verantwortung der Gesellschaft, Forschung und pädagogische Praxisarbeit im Bereich Medienkompetenz finanziell zu unterstützen und dauerhaft abzusichern.⁵⁹

Zusammenfassend können wir im pädagogischen Diskurs über bedrohliche Netzinhalte zwei oft in Mischform auftretende pädagogische Strategien - die der Abschirmung und Behütung sowie die der Stärkung Jugendlicher, der Förderung von Autonomie - vorfinden, dazu die metapädagogischen Strategien, Gesellschaft, Wirtschaft und Politik/Gesetzgebung entweder zur Regulierung des Internet oder aber zur Förderung pädagogischer Maßnahmen zu bewegen.

Entsprechend lassen sich vier Zielperspektiven feststellen: diejenige (in der medienpädagogischen Fachdiskussion kaum anzutreffende) der Internetabstinenz Jugendlicher bzw. eines computer- und internetfreien pädagogischen Schonraums; diejenige einer Durchpädagogisierung jugendlicher Netznutzung; diejenige einer pädagogisch wünschenswerteren Gestaltung des Netzes (ob durch von und mit jugendlichen Nutzerinnen kreierte Angebote oder durch politische Regulation bzw. politisch veranlasste Selbstregulation); sowie diejenige einer Verankerung und Absicherung von Medienbildung in der pädagogischen Forschung, Lehre und Praxis, in Bildungssystem und Bildungskanon.

Den eher auf eine Regulation der Netzinhalte und ihrer Aneignung durch Jugendliche abzielenden Ansätzen liegt dabei m.E. oft die Angst der Erziehenden vor ihrer Entmachtung durch übermächtige globale Medien (im Falle des Internet zusätzlich: durch neue, unvertraute Medien) zugrunde. Hier wäre weiter zu fragen, ob es den Protagonisten dieser Ansätze in erster Linie darum geht, Kinder und Jugendliche zu stärken, indem man sie gegen die als bedrohlich empfundene Macht der Medien schützt - oder aber darum, Kinder und Jugendliche zu schwächen: Indem man nämlich eigene erzieherische Machtansprüche gegen diejenigen medialen Ressourcen verteidigt, aus denen sich, vermeintlich oder tatsächlich, jugendliche Autonomiesierung speisen kann.

Die Forderung auf der anderen Seite, zwecks Stärkung von Medienkompetenz für breite Bevölkerungsschichten ein Mehr an Medienpädagogik zu installieren, kann als Bestandswahrungsversuch bzw. Expansionsanspruch einer pädagogischen Teildisziplin erscheinen. Man mag also kritisch prüfen, in welchen Bereichen und in welcher Weise eine Pädagogisierung jugendlicher Netzaneignung Sinn macht, und wo sich ein nur noch an Selbsterhaltung interessiertes System Medienpädagogik herauszubilden droht. Unter den Bedingungen knapper Kassen sind jedoch legitimierende Argumentationsstrategien für alle Praxisfelder professioneller Pädagogik überlebensnotwendig; und Argumente für eine breitere Förderung von Medienkompetenz (im Sinne einer kritisch-reflektierten, verantwortlich-autonomen und kreativproduktiven Nutzung) werden nicht dadurch entwertet, dass mit ihnen vielleicht auch die eigene Position gesichert werden soll. Stärkung der Nutzerinnen und gemeinsame gestaltende Aneignung der Netze erscheinen mir auf jeden Fall als die angemessensten und viabelsten der vorgeschlagenen pädagogischen Strategien zum Umgang mit problematischen Netzinhalten.

4.1.2. Problematisierung des Internet als Medium

„Die massenhafte Diskussion um den Einfluß problematischer Medien-’Inhalte’ lenkt nicht zur eigentlichen Problemlösung hin, sondern eher davon ab⁶⁰ - OPASCHOWSKIs Statement soll uns als Hinweis auf an formalmedialen Aspekten des Internet ansetzende Defizitbeschreibungen dienen. In diesen finden sich die klassischen Topoi der Medienkritik ebenso wie neue, internetspezifische Perspektiven: So erhalten die Motive von der Orientierungslosigkeit qua medialer Vielfalt und vom Verlust der Primärerfahrung in der Rede von der ‘Informationsflut’ bzw. in der Virtualisierungskritik ihre netzspezifischen Ausformungen; dagegen können die - etwa von der pädagogischen Kritik des Fernsehens her bekannten - Motive der Sucht und der sozialen Isolation der Rezipientinnen auf das neue Medium Internet fast unverändert übertragen werden - und, bei hinreichender Geringschätzung seiner interaktiven Potentiale, auch dasjenige der Passivität.

Wenden wir uns den beiden erstgenannten Topoi zu (die anderen erscheinen zum Teil eingestreut - bis auf die These einer computerbedingten sozialen Isolation, die schon unter 3.2.3. behandelt wurde und die, wie gezeigt wurde, als empirisch widerlegt gelten kann), und beachten wir wie im vorangegangenen Abschnitt, welche Strategien und Ziele mit jeweiligen Defizitbeschreibungen verknüpft werden.

Orientierungslosigkeit aufgrund der Fülle medialer Angebote und Inhalte kann aus pädagogischer Perspektive schon bei den ‘traditionellen’ Medien (und dort verstärkt mit der Einführung privater Rundfunkanstalten) als ein Problem erscheinen. So bei dem Münchner Schulpädagogen HELMUT ZÖPFE: Die Palette extremer Wertorientierungen, die „unter dem Deckmantel der ‘Toleranz“‘ in Talkshows präsentiert werde, „ohne daß Maßstäbe erkennbar würden, die zur Erkenntnis des Wahren und Guten, aber auch des Schönen beitrügen“, sei in einen „Zusammenhang mit der Gewaltproblematik“ zu stellen; Individualisierung der Wertorientierungen im „diffusen Wertekosmos unserer Medienwelt“ führe zwangsläufig zu Vereinsamung und Gemeinschaftsverlust.⁶¹

Vielfalt ohne feste Orientierungsmaßstäbe als Ursache eines Zerfalls gesellschaftlichen Zusammenhalts und von Gewalt: Dieses Argumentationsmuster - wir haben es oben unter 2.3.2. dekonstruiert - findet sich in verschiedenen Varianten (freilich selten in einem derart wertkonservativem Gewande wie bei ZÖPFL) auch im pädagogischen Internet-Diskurs. Hier ist vom „Rauschen“ durch ein Überangebot von - oft „qualitativ minderwertigen“ - Informationen, von den „Gefahren“ durch „Informationsüberlastung“⁶² und von Fülle, die erblinden lasse⁶³, die Rede; und immer wieder wird die Metapher der ‘Informationsüberflutung’ bemüht.⁶⁴

Aus einer konstruktivistischer Perspektive, die Wahrnehmung als aktive Tätigkeit bestimmt, entpuppt sich ‘Informationsflut’ freilich als leerer Begriff: Wissen wird nach SCHMIDTS kultur- und medienwissenschaftlichem Konstruktivismus im kognitiven System produziert, Medien hingegen bieten lediglich Anlässe zur „Wissensproduktion durch Aktanten nach sozialen Regeln“.⁶⁵ Das Konstrukt ‘Überflutung durch die Fülle medialer Inhalte’ funktioniert nur auf der Basis eines behaviouristischen Reiz-Reaktionsmodells, das den Rezipienten als passives Opfer betrachtet - mit neueren Theorien der aktiven Medienrezeption ist es nicht kompatibel. In diesen erscheint Differenz als primäres Medienrezeptionsmuster: „Uneinheitliche, multikontexturale, hybride Medienerfahrungen könnten also [...] durchaus als Bereicherung bei Aneignung und Gestaltung von medial vermittelten Pluralitäten von Wirklichkeit fungieren“.⁶⁶

So resümiert denn auch SCHINDLER: „Die Informationsfülle des hypertextförmigen WWW [...] ähnelt derzeit dem im Kanu befahrbaren Mündungsdelta eines großen Flusses, nicht aber einer Flutwelle, die unerbeten über uns hereinbricht“. Eine Ausnahme stelle hier das ‘Spamming’ dar, d.h. das massenhafte Versenden unerwünschter E-Mails bzw. Newsgroup-Diskussionsbeiträge zu Werbezwecken); dagegen stünden jedoch hinreichend Abwehrstrategien und -technologien zur Verfügung.⁶⁷

Als Ziel hinter einer Thematisierung des Orientierungsdefizits im Informationsraum Internet kann eine Abwehr allzu euphorischer Informationsgesellschafts-Apologien stehen (so etwa bei KLEINSTEUBER⁶⁸). Häufiger aber wird, wie bei ZÖPFL, die Wiederherstellung von Eindeutigkeit bzw. die Absicherung hegemonialer Machtansprüche der Erziehenden angestrebt: Eigene Wertorientierungen werden als anthropologische Konstanten ausgegeben und somit absolut gesetzt. Neben diesen gegenmodernen Zielsetzungen finden wir schließlich, wie bei der oben untersuchten Problematisierung von Netzinhalten, auch hier das Postulat einer verstärkten Bildung zu Medienkompetenz, konkret: zu Recherche-, Auswahl- und Beurteilungskompetenz.⁶⁹ Hier liegt eine m.E. zutreffende These zugrunde: Die Orientierung im neuartigen Informationsraum Internet verlange bestimmte Kompetenzen, die zum Teil informell erworben werden könnten, die jedoch im Interesse von Systematisierung und von Chancengleichheit durch formelle Bildung abgesichert werden sollten (wir kommen auf diese Thematik unter 4.2.1. zurück, im Kontext der didaktischen Nutzung des Internet). Diese These hat jedoch auch ohne das Schreckgespenst ‘Informationsüberflutung’ m.E. genug Überzeugungskraft.

Dass auf das Motiv einer ‘Überflutung durch desorientierende Netzinformationen’ in pädagogischen Argumentationen besser verzichtet werden sollte, mag der folgende kleine Exkurs plausibel machen - ein Exkurs zu einem Paradebeispiel für die Konstruktion einer Bedrohung durch den „Umgang mit grenzenloser Information und Kommunikation“. Ich zitiere:

„Die Überfremdung und deren Nichtbewältigung. Ein Beispiel (zusammengezogen aus einer tatsächlichen Begebenheit): Da haben einige junge Deutsche (um die sechzehn Jahre alt) mit türkischen Freunden eine eMail-Brücke aufgebaut, über die sie nicht nur Fußballnachrichten austauschen, sondern auch Aktualitäten aus den jeweiligen Ländern. Da die Türken auch Deutsch sprechen können (einige werden nach Deutschland zurückkehren, andere wollen in der Türkei ihr Glück versuchen), gibt es keinerlei Sprachprobleme. Dann hören die deutschen Jugendlichen etwa über iranische Fundamentalisten, sie hören von Terrorakten in Algier, sie werden vielleicht darauf aufmerksam gemacht, daß zwar in Deutschland Moscheen gebaut werden dürfen, aber in der Türkei keinesfalls überall und ohne Einschränkungen christliche Kirchen. Das stört die Kommunikation. Die jungen Türken sind überrascht: Das sind neue Fragen und Themen, die ihnen da entgegen kommen. Gab es nicht schönere Themen, die Freizeit und den Fußball, die Frauen und das Geld? Gab es nicht die Möglichkeit, miteinander im Netz zu spielen? Verärgerung entsteht, und die so gut begonnene Netzfreundschaft bricht abrupt ab. [...] Dies ist ein (relativ harmloses) Beispiel für Kommunikationsstörungen, die zwischen fremden Kulturen, Sprachen und unterschiedlichen Nationen entstehen können“.⁷⁰

Dies ist m.E. ein gar nicht so harmloses Beispiel für die - mit rassistischen Argumentationslinien kompatible - Strategie, Kommunikationsprobleme durch Ethnizität, Religion und ethnisch definierte ‘Kultur’ zu erklären. Wir haben es hier eben nicht mit ‘Kommunikationsstörungen zwischen fremden Kulturen, Sprachen und unterschiedlichen Nationen’ zu tun, sondern mit der gezielten Einführung einer Etikettierung in eine vorher unproblematische Kommunikation.

Es bleibt im zitierten Text im Dunkeln, aus welcher Informationsquelle die deutschen Jugendlichen ‘etwas hören über ...’, wer das Subjekt ist hinter dem ‘sie werden vielleicht darauf aufmerksam gemacht, daß...’ Eltern? Freunde? Medien? Oder gar PädagogInnen? Woher auch die angeführten Informationen stammen: Es erstaunt, dass in eine Kommunikation, die sich vorher um Freizeitthemen drehte, politische Themen eingebracht werden - und zwar nicht irgendwelche, sondern solche, die aus dem Diskurs der Skandalisierung des Islam stammen.

Was oder wer veranlasst die deutschen Jugendlichen, ausgerechnet den Terror islamischer Fundamentalisten in Algerien (und nicht etwa den - ebenso durch die deutschen Medien gegangenen - Terror gegen islamische Fundamentalisten in Algerien) und im Iran in ihre E-Mail-Brücke einzubringen? Wieso ein derart abseitiges Thema wie der Bau christlicher Kirchen in der - bekanntermaßen laizistischen - Türkei?⁷¹ Es bleibt der Verdacht, dass hier - ob seitens einzelner deutscher Jugendlicher oder seitens einer ominösen Informationsquelle - gezielt Kommunikation sabotiert wurde, indem die türkischen Jugendlichen wiederholt auf ihre islamische Religion reduziert und mit diese Religion skandalisierenden Themen konfrontiert wurden: Themen, die für die Jugendlichen auf beiden Seiten der ‘Brücke’ keinerlei lebensweltliche Relevanz hatten.

Dass der hier zitierte (sonst eher als ‘progressiv’ einzuschätzende) Medienpädagoge - zu Lebzeiten einer der führenden Vertreter seiner Disziplin in Deutschland - den rassistischen Begriff der ‘Überfremdung’⁷² zur Kennzeichnung der so entstandenen Kommunikationsprobleme benutzt, wirkt auf mich überaus befremdlich. Man mag hier einen medienpädagogischen Nachholbedarf sehen: Insbesondere unter den Bedingungen individualisierter, d.h. notwendig binnenmultikultureller Gesellschaften⁷³ und global vernetzter Kommunikationstechnologien - also: im Zeitalter des Internet - muss Medienpädagogik m.E. die Diskurse der interkulturellen Pädagogik bzw. einer ‘Pädagogik der Vielfalt’ (PRENGEL) zur Kenntnis nehmen.⁷⁴

Beenden wir hier den Exkurs mit der Feststellung, dass auch bei dieser Defiziterzählung das verfolgte Ziel auf der metapädagogischen Ebene liegt: „Die ohnehin unübersichtliche Kommunikation wird also durch ihre Globalisierung noch unübersichtlicher, und sie wird nicht leichter, wenn nicht pädagogische Programme sie begleiten“.⁷⁵ Hier schließt die Frage an: Muss Pädagogik in der heutigen Zeit ihr Klientel skandalisieren, um den eigenen Bestand, die eigene Finanzierung abzusichern? Darf Pädagogik das?

Das Motiv vom Verlust der Primärerfahrung durch Mediatisierung (bzw. aktueller: Virtualisierung) begleitet den pädagogischen Mediendiskurs spätestens seit ROUSSEAUs Forderung, „kein anderes Buch als die Welt“ in der kindlichen Erziehung zuzulassen: Alles Wissen solle über eigene unmittelbare sinnliche Weltwahrnehmung erworben werden, um unangemessenen Vorstellungen und Fehlurteilen vorzubeugen.⁷⁶ Dieses Motiv greift etwa GÖTZHENRICH in ihrer Dissertation ‘Erziehung und Bildung in der Informationsgesellschaft’ auf: Die „primäre Erfahrung im Hier und Jetzt“ schwinde zunehmend „angesichts der Dauerberieselung mit beliebig fernen, in Szene gesetzten Wirklichkeiten“ (diese Aussage wird hier allerdings noch primär an Film und Fernsehen festgemacht), angesichts dieses Defizits habe Schule die Aufgabe, „den Gebrauch vor allem auch der sogenannten Nahsinne zu trainieren und somit dazu beitragen, daß der junge Mensch lernt, auf seine eigene Wahrnehmung zu vertrauen, um für die Wahrnehmungsangebote aus der Medienwelt einen Vergleichsmaßstab zu besitzen“.⁷⁷

Einen Aufsatz, der den Anspruch erhebt, sich dezidiert mit dem Verlust der Primärerfahrung im Kontext der neuen Medien auseinanderzusetzen, legt ZÖPFL vor.⁷⁸ Hier gesteht ZÖPFL zunächst ein, dass Erfahrung immer vermittelte Erfahrung sei und somit nie in strengem Sinne ‘primär’ - was soweit der konstruktivistischen These entspricht, die Umwelt sei dem Individuum kognitiv unzugänglich, Wahrnehmung erfolge aktiv, sozial gebunden und auf Vorwissen aufbauend⁷⁹ -, um dann jedoch eine Zunahme der Indirektheit und Mittelbarkeit von Erfahrung mit dem medientechnischen Fortschritt zu konstatieren: „Die direkte, unmittelbare Begegnung mit anderen Menschen wird ersetzt durch einen mediatisierten, technisch umgeleiteten und anonymen Einbahnstraßenkontakt“.⁸⁰

ZÖPFL ignoriert hier schlichtweg die interaktiven Potentiale neuer Medienentwicklungen; die Rezeption audiovisueller Medien wird als eine rein passive konzipiert, der noch nicht einmal der Status ‘sinnliche Betätigung’ zukommt: „Der Verlust sinnlicher Betätigungen reduziert den Menschen auf ein Funktionswesen nach dem Reiz-Reaktions-Schema, das weitgehend durch den Konsumdruck gesteuert wird“. Dieser veralteten behaviouristischen Rezeptionskonzeption wird ein Schreckensszenario der Virtualisierung an die Seite gestellt: Mediale Sekundärerfahrungen, der „Rückzug in virtuelle Welten“, führten zu einem Verwischen der Grenzen zwischen Realität und Fiktion; Jugendliche würden so „der realen Alltagswelt entfremdet. Anstrengung, [...] Verzicht und Askese können so in ihrer grundsätzlichen Bedeutung von jungen Menschen kaum mehr erkannt werden“.⁸¹

Bei ZÖPFL wie bei GÖTZ-HENRICH ist zu fragen, ob die vorgenommene Trennung zwischen ‘Realität’ und ‘Medienwelten’ empirisch haltbar ist; das sowohl angesichts der Fragwürdigkeit einer Dichotomie ‘real’ - ‘virtuell’ aus konstruktivistischer Perspektive (siehe dazu oben unter 2.2.2.) als auch angesichts der Beobachtung, dass Lebenswelten Jugendlicher zunehmend Medienwelten sind, dass eine kategorische Trennung zwischen ‘lebensweltlicher Erfahrung’ und ‘sekundär vermittelter medialer Erfahrung’ also immer weniger Sinn macht.

Bei beiden überrascht ferner, wie wenig das Internet selbst überhaupt thematisiert wird: So spricht GÖTZ-HENRICH zwar am Rande vom Computereinsatz, von Datenbanken und Hypertext, ‘Internet’ wird in pädagogischem Kontext jedoch nur einmal erwähnt (in einer Arbeit von 1996 über ‘Erziehung und Bildung in der Informationsgesellschaft’I), und zwar so: „Ob die Schulen [...] einen Anschluß ans Internet brauchen, mag vorerst dahingestellt bleiben“.⁸² ZÖPFLS Beitrag von 1997 nennt zwar Telebanking und „Freizeit in der virtuellen Realität“ als Indizien für einen Rückgang unmittelbarer Erfahrungen, bleibt aber ansonsten mit seiner Argumentation im Rahmen der älteren Debatte über jugendliche Fernsehund Computernutzung. Der Begriff ‘Internet’ kommt nicht vor - Böswillige könnten hinter ZÖPFLs Aussage, dass „die Geisteswissenschaften ihre liebe Mühe [hätten], die neuen technischen Entwicklungen [im Medienbereich, S.D.] zu verstehen“, eine Selbstkundgabe vermuten.⁸³

Eine weitgehende Vernachlässigung des Internet lässt sich auch bei SCHULTE beobachten, der sich in seiner Arbeit „Zwischen Bildschirm und Bildung. Lernen und Lehren in der ‘Informationsgesellschaft“‘ jedoch weniger ideologisch als die zuvor Genannten mit der Mediatisierung des Alltags auseinandersetzt. Hier wird zunächst betont, dass traditionell die Schule (und nicht etwa irgendein Medium) die Institution sei, die sekundäre Erfahrungen - im ungünstigen Fall ohne Rückbindung an die Lebenswelt-vermittle. Dies sei in ihrer historischen Funktion begründet: In den informationsarmen Lebenswelten der Vor- und Frühmoderne habe Schule den Auftrag gehabt, den Horizont begrenzter Primärerfahrungen zu erweitern.⁸⁴ In einer Zeit reicher außerschulischer Sekundärerfahrungen sei jedoch der Ergänzungsauftrag von Schule dahingehend zu modifizieren, „zwischen den außerschulischen Lernmöglichkeiten beider Art zu vermitteln: Zwischen dem unmittelbaren Erfahrungslernen im konkreten Lebensvollzug und dem durch Medien präsentierten Lernen“.⁸⁵ Als konkrete pädagogische Konsequenz wird eine Öffnung von Schule angestrebt (allerdings nicht, wie etwa bei SCHULZ-ZANDER explizit und bei FEUERSTEIN implizit angedacht, über das Medium Internet⁸⁶, sondern nach dem Konzept der ‘Schule ohne Mauern’); auf der didaktischen Ebene wird der Schule die Aufgabe zugewiesen, SchülerInnen Kriterien zur Orientierung in und Beurteilung von medialen wie lebensweltlichen Erfahrungen zu vermitteln (dahinter ist unschwer KLAFKIs Konzeption der ‘kategorialen Bildung’ zu erkennen).⁸⁷

Wenn wir oben ZÖPFL, GÖTZ-HENRICH und OPASCHOWSKI bescheinigt haben, an das konservativ-medienfeindliche Moment der Reformpädagogik anzuknüpfen, also ausgehend von am Medium bzw. an der Mediennutzung beobachteten Defiziten eine pädagogische Regulierung dieses Mediums bzw. seiner Nutzung anzustreben, so fällt bei SCHULTE auf, dass er das progressivschulreformerische Moment der Reformpädagogik aufgreift⁸⁸: Defizite werden hier (ähnlich wie bei HAEFNER, auf den sich SCHULTE bezieht) zwar auch am Medium, vor allem aber am gegenwärtigen Bildungssystem festgemacht. SCHULTE instrumentalisiert die Informationsgesellschafts- und Mediatisierungsthematik, um sein schulreformerisches Anliegen vorzubringen. Dabei mag dieses Anliegen berechtigt sein - es wird bildungstheoretisch fundiert vorgetragen, reformpädagogische Topoi werden reflektiert und nicht ungebrochen übernommen -, zu kritisieren ist jedoch, dass die Spezifik der neuen Medien auch hier nur zur Legitimation älterer pädagogischer Konzepte genutzt wird. Solche Konzepte mögen teilweise, wie SCHORB feststellt, „sehr flexibel, über das Bewußtsein ihrer Zeit und auch der Erzieher hinausgreifend“ und von daher auch auf neueste gesellschaftliche/pädagogische Entwicklungen anwendbar sein⁸⁹; ein größeres Ausmaß an Auseinandersetzung mit dem spezifisch Neuen des pädagogischen Umgangs mit dem Internet würde ich mir hier dennoch wünschen.

Mit den Spezifika der Virtualität (im Sinne einer computer- und internetbasierten ‘Kultur der Simulation’) beschäftigt sich TURKLE. Sie macht auf mögli- j che Gefahren der Virtualität aufmerksam - so der ‘Künstliche-KrokodilEffekt’: Erwerben Kinder Wissen durch Simulationen, mag das Simulierte (z.B. muntere Krokodilroboter in Disneyland oder auch dreidimensional animierte Softwarekrokodile) in der realen Begegnung (z.B. im Zoo, jedoch gewiss nicht beim Flussdurchwaten) langweilig erscheinen -, bringt aber auch ein markantes Beispiel für die kulturelle Konstruiertheit der Kategorien ‘real’/’natürlich’ und ‘virtuell’/’künstlich’. Eine Schülerin habe sich beklagt, dass ihre Freunde nur noch über das Internet kommunizierten: „Früher war das alles nicht so künstlich. Wir telefonierten jeden Nachmittag miteinander“. TURKLE resümiert: „Für dieses Mädchen waren Telefonate Ausdruck einer natürlichen, unmittelbaren Nähe“.⁹⁰

Während BAACKE in der hier angesprochenen Kommunikation via Internet weniger spezifische Gefahren als vielmehr - mit Stoßrichtung gegen den Mythos von der größeren Toleranz in der Netz-Kommunikationskultur - eine Verdopplung realweltlicher Kommunikationsprobleme drohen sieht⁹¹, schließt SCHORB an Positionen an, die eine ‘Versingelung’, eine Gefährdung von Solidarität und verständigungsorientierten Diskursen durch mediatisierte Kommunikation befürchten: „Weil es keines körperlichen Kontaktes bedarf, um einander nahe zu sein, wird das Handeln in der Gruppe, sich von Angesicht zu Angesicht gegenüberzutreten, zurückgedrängt durch die einfachen, keinen Konventionszwängen unterworfenen medialen Kontakte“.⁹²

Wir haben diese Argumentationsstrategie bereits oben unter 3.3.3. kritisiert; zum einen, da hier ein Trend zur Totalvirtualisierung gezeichnet wird, an dem m.E. kein hinreichendes gesellschaftliches und ökonomisches Interesse besteht - mit TURKLE: „Weshalb müssen sich Virtualität und wirkliches Leben gegenseitig ausschließen? Weshalb können wir nicht beides haben?“⁹³ - zum anderen, da sich mit zunehmender kultureller Aneignung der Netze Konventionen, Ordnungen bilden, die zwar nicht immer mit netzexternen Sanktionen stabilisierbar sind, die das aber auch nicht nötig haben müssen: Wer etwa in einem MUD oder einem Diskussionsforum ein Verhalten an den Tag legt, das von seinen Interaktionspartnern nicht toleriert wird, wird vermutlich in der Folge geschnitten werden. Er/sie kann dann zwar möglicherweise mit einer neuen virtuellen Identität in der selben virtuellen Gemeinschaft einen Neuanfang wagen, das wird aber nur dann erfolgreich gelingen, wenn er/sie sich nun enger an die jeweiligen Kommunikationsregeln hält bzw. in kleineren Schritten und mit Blick auf mögliche Verbündete an deren Veränderung arbeitet. Mit anderen Worten: Es erscheint mir nicht zulässig, die Tendenz einer internetbedingten Radikalisierung von Individualisierungsprozessen auf die Dimension des ‘Disembedding’, der Herauslösung aus den lokalen Zusammenhängen und der primären Kommunikation zu verkürzen, vielmehr sollte auch die Dimension des ‘Reembedding’ in neu entstehenden Ordnungen (etwa in virtuellen Gemeinschaften) Beachtung finden.⁹⁴

Kritik am pädagogischen Lamento über den Verfall der Primärerfahrung kommt derzeit vor allem noch aus dem soziologischen Lager; so weist PAETAU darauf hin, dass die Geschichte der Kommunikation seit je als Geschichte ihrer Mediatisierung zu lesen sei, dass Entkoppelung und Mediatisierung von Kommunikation Gesellschaft stabilisiere und dass also eine normative Orientierung an unmittelbarer Kommunikation zwar für bestimmte sozialpsychologische Fragestellungen sinnvoll, gesellschaftstheoretisch jedoch nicht haltbar sei.⁹⁵

Auch soziologisch, aber pädagogisch anschlussfähiger (allein schon durch die Veröffentlichung in einer pädagogischen Zeitschrift) argumentiert VOGELGESANG in seinem Beitrag über die jugendlichen Subkulturen der ‘Netzfreaks’, der Bewohnerinnen virtueller Welten. Wie bei PAETAU wird zunächst gegen die Abwertung virtueller gegenüber ‘ursprünglicher’ Erfahrung Stellung bezogen. Diese Abwertung, die sich oft auf angebliche anthropologische Konstanten berufe, sei tatsächlich als normative Setzung zu dekonstruieren. Statt dessen müsse man sich vielmehr „beide Formen der Welterfahrung [...] als auf der gleichen Ebene liegend und einander ergänzend“ vorstellen.⁹⁶

Mit doppelter Zielrichtung gegen die Rede von der mediatisierungsbedingten Erlebnisarmut einerseits⁹⁷ und andererseits gegen JAN-UWE ROGGEs These, hinter der massiven Inanspruchnahme des medienkulturellen Erlebnisangebots durch Jugendliche und Erwachsene sei eine „Grundstörung des Zivilisationsprozesses“ zu vermuten, rehabilitiert VOGELGESANG den „spannenden Müßiggang“ in virtuellen Erlebniswelten. Dieser sei erstens meist mit einem hohen Ausmaß an Medienkompetenz verbunden, zweitens seien Verhaltensweisen situationsbezogen gerahmter „partielle Entzivilisierung“ durchaus den plural ausdifferenzierten Gegenwartsgesellschaften angemessen: „In bewußter Distanz zu den Selbstdisziplinierungsanforderungen auf gesamtgesellschaftlicher Ebene entstehen affektive Räume und Situationen, in denen gezielt außeralltägliche Zustände hergestellt werden“.⁹⁸

Hier bleibt freilich der nagende Zweifel bestehen, ob die ‘partielle Entzivilisierung’ in virtuellen Erlebniswelten nicht doch - in Einzelfällen oder gar im langfristigen Trend gesellschaftsweit - auch Entzivilisierung im RL, in der ‘wirklichen Wirklichkeit’ zu fördern vermag. Das müsste aber fairerweise von den meisten Formen des Rauschs und des Spiels gesagt werden.

Virtuelle Gemeinschaften und Erlebniswelten werfen die oben (unter 3.2.2.) mit TURKLE gestellten Fragen nach Sucht oder Persönlichkeitsförderung, Flucht oder Widerstand auf. Während SCHORB in diesem Kontext eher die Gefahr einer Ausblendung unliebsamer Persönlichkeitsanteile und somit der Realitätsflucht in der Online-Kommunikation thematisiert, nimmt DÖRING an, dass authentischer Austausch und Suche nach Unterstützung für ‘reale’ Schwierigkeiten hier gegenüber ‘purer Maskerade’ und Eskapismus überwiegen.⁹⁹

Halten wir also fest: Sowohl die Abwertung medialer Erfahrung und computervermittelter Kommunikation gegenüber ihren ‘ursprünglich-primären’ Korrelaten als auch die Konstruktion einer drohenden Verdrängung letzterer durch erstere erscheinen fragwürdig. Zu rechtfertigen sind diese Bedrohungsdiagnosen bestenfalls mit Rekurs auf mögliche Risiken wachsender Gleichgültigkeit gegenüber realer Gewalt und Umweltzerstörung sowie auf die Gefahr der Herabwürdigung menschlicher Körperlichkeit.

Körper, Natur und das Verhältnis Realität - Virtualität sind zentrale Themen eines in Schrift, Wort und Bild dokumentierten Streitgesprächs zwischen SCHORB und FRANZ JOSEF RÖLL. Gegen die These einer virtualitätsbedingten Entfernung des Menschen von seinen natürlichen Lebensgrundlagen¹⁰⁰ betont SCHORB hier den Lernwert von Simulationen ökologischer Prozesse, besteht aber auf einer kategorischen Trennlinie zwischen real und virtuell: Aufgabe des Mediums sei es, auf etwas anderes zu verweisen, nämlich auf die - wenn schon nicht objektiv, so doch zumindest intersubjektiv gegebene - reale Realität. RÖLL vertritt dagegen Positionen in der Nähe von TURKLE, wenn er auf die Funktion virtueller Realitäten als Übungsfeld für Sexualität und Selbstbewusstsein, die Verneinung einer grundsätzlichen Differenz zwischen unmittelbarer und medial vermittelter Interaktion und den Trend einer Entgrenzung des Körperkonzepts vom materiellen Körper abhebt.“¹⁰¹

Während der Diskurs von Körper und Mediatisierung/Virtualität bei SCHORB/RÖLL wie auch im außerpädagogischen Diskurs¹⁰² auf hohem Niveau geführt wird, finden sich bei OPASCHOWSKI und bei ZÖPFL dazu lediglich Listen diverser angeblich medien- (und das heißt hier meist: fernseh-) bedingter körperlicher Schädigungen und psychosomatischen Beschwerden¹⁰³ - man fühlt sich unweigerlich an eine historische Kollektion pädagogischer Mahnungen vor Masturbationsfolgen erinnert, aber auch an die reformpädagogische Kritik der Gesundheitsgefährdung durch die ‘Paukschule’.¹⁰⁴ Bei ZÖPFL sollen diese Auflistungen „beweisen“, dass „zu großer Medienkonsum zu Bequemlichkeit, Verweichlichung [sic!] sowie [...] zu mangelnder Frustrationstoleranz“ führe.¹⁰⁵ Als Ziel erscheint bei beiden eine negative Medienpädagogik: eine Erziehung, die zu weniger Medienkonsum und mehr unmittelbarer zwischenmenschlicher Kommunikation, mehr körperlicher Betätigung und mehr Naturerfahrung anleitet.¹⁰⁶

Was hier eher für den Bereich der Freizeiterziehung postuliert wird, wendet GÖTZ-HENRICH auf den schulischen Bildungsauftrag an: Als Strategie gegen die enträumlichenden Tendenzen der neuen Kommunikationstechniken wird Schule aufgefordert, Raum und Zeit sinnlich erfahrbar zu machen: „Unter Verzicht auf mediale Präsentation wird die nähere Umgebung erkundet. Erst der körperliche Einsatz macht deutlich, was ‘Entfernung’ heißt und wie widerständig die reale Welt ist; vor allem in der Körperlichkeit wird die menschliche Begrenztheit bewußt“.¹⁰⁷

Wenn auch im Bereich der ergonomischen Gestaltung von Computerarbeitsplätzen gewiss noch einiges getan werden kann - sollten etwa den ganzen Körper einbeziehende VR-Schnittstellen je in Massenproduktion gehen und einen Verbreitungsgrad ähnlich dem gegenwärtigen von Computermonitoren erreichen, dann würde ein Medium zur Verfügung stehen, das besser als die vorangegangenen das pädagogische Postulat der ‘Ganzheitlichkeit’ (also der möglichst ganzkörperlichen, mehrkanaligen Wahrnehmung) erfüllen würde und womöglich auch als ‘Cybergouvernante’ bei Bedarf Hinweise zu einer gesunden Körperhaltung geben könnte - so ist doch festzuhalten, dass nicht nur SCHWAB/STEGMANN und die AutorInnen der jüngsten ShellJugendstudie, sondern auch OPASCHOWSKI selbst keinerlei empirische Hinweise auf eine geringere sportliche (also: körperliche) Betätigung von Computernutzerinnen fanden - eher war das Gegenteil der Fall)¹⁰⁸ Bei den Gegensatzkonstruktionen ‘Körperlichkeit vs. Virtualität’ bzw. ‘widerständige, authentische Realwelt vs. glatte, unechte Medienwelt’ oder ‘natürliche Primär- vs. künstliche Sekundärerfahrungen’ scheint es sich um die falschen Alternativen zu handeln.

Ziehen wir ein Resümee: Im hier untersuchten Ausschnitt des deutschsprachigen pädagogischen Diskurses scheint eine differenzierte Kritik der spezifischen Medialität des Internet erst langsam zu entstehen bzw. rezipiert zu werden. An vielen Orten bleibt die pädagogisch-theoretische Analyse weit hinter der technischen Entwicklung zurück, unter Etiketten wie ‘neue Medien’, ‘Informationsgesellschaft’ oder auch ‘Generation @’ finden sich Gemeinplätze aus 230 Jahren pädagogischer Kritik an Sekundärerfahrung und Mediatisierung, fokussiert insbesondere auf das Fernsehen; neue Potentiale des Internet werden in diesem Diskurs nur am Rande berücksichtigt.

Wo die medialen Besonderheiten bei der Nutzung des Internet (mit dem Schwerpunkt auf jugendlicher Freizeitnutzung) in der pädagogischen Reflexion problematisiert werden, finden sich einerseits potentiell gegenmoderne Motive von ‘Überflutung’ und ‘Orientierungslosigkeit’, andererseits werden internetbedingte Tendenzen zur Radikalisierung von Individualisierungsprozessen zwar wahrgenommen, jedoch in einer oft auf die Komponente des ‘Disembedding’ verkürzten Weise. Differenziertere Ansätze, die Prozesse des ‘Reembedding’ auf der Ebene des Netzes und Chancen der Virtualität nicht kategorisch abwerten bzw. ausblenden, finden sich fast nur bei NichtPädagogen (DÖRING, VOGELSANG, TURKLE - eine Ausnahme ist hier RÖLL).

Mit den vorherrschenden Defizitbeschreibungen werden verschiedenste Ziele verfolgt: Auf der metapädagogischen Ebene wird für mehr Zeit für Kinder, Förderung der Volksgesundheit und mehr Freizeitpädagogik (ZÖPFL, OPASCHOWSKI), für mehr Medienpädagogik (BAACKE) und für eine Reform von Schule und Unterricht (SCHULTE) plädiert. Auf der pädagogischen Ebene finden sich teils gegensätzliche Variationen über das Thema ‘Medienmündigkeit’: Während BAACKE und SCHORB eher an einer Kompetenzsteigerung der Nutzerinnen gelegen ist, wird bei ZÖPFL, GÖTZ-HENRICH und OPASCHOWSKI eine Erziehung zur Mäßigung des Medienkonsums bzw. Prävention von Mediensucht fokussiert.

OPASCHOWSKI wendet sich hier dezidiert gegen das Leitbild des mündigen Nutzers - dieses täusche kontrafaktisch eine „heile Lebenswirklichkeit vor, in der Kinder und Jugendliche souverän mit der medialen Angebotsvielfalt umgehen können“ - sowie gegen Versuche der „Instrumentalisierung der Medien für pädagogisch-therapeutische Zwecke“. Zwar nicht Medienverzicht, aber die „Anleitung zu weniger Medienkonsum“ wird hier zur zentralen Strategie einer Medienpädagogik, die sich dann „als wesentlicher Bestandteil einer Allgemeinbildung im künftigen Medienzeitalter“ etablieren könne.¹⁰⁹

OPASCHOWSKIS pädagogische Dichotomien - „Kuscheln gegen den Stress“ und „Toben im Freien“ auf Nordseeinseln vs. „totale Reizüberflutung“, familiale Wertevermittlung durch „Eltern und Großeltern“ vs. multimediales Entertainment zur Entlastung Alleinerziehender, „Einflußkraft der hauptberuflichen Erzieher in Elternhaus und Schule“ vs. die geheimnisvolle Macht globalisierter Medien¹¹⁰ - schließen in Inhalt und rhetorischer Form (binäre oppositionelle Codes, die die Notwendigkeit einer moralischen Entscheidung suggerieren) nahtlos und unreflektiert an die reformpädagogische Modernisierungskritik an.¹¹¹ Die hier konstruierte pädagogische Idylle wird m.E. - ebenso wie die aus ihr abgeleitete negative Medienpädagogik - einer Gesellschaft unter den Bedingungen fortgeschrittener reflexiver Modernisierung nicht gerecht und steht in der Gefahr, gegenmoderne Lösungswege nahezulegen.

4.1.3. Problematisierung komplexer Auswirkungen des Internet

Bisher haben wir untersucht, in welcher Weise das Verhältnis zwischen dem Medium Internet - seinen Inhalten, seinen formalen Merkmalen - und jugendlichen Nutzerinnen in pädagogischen Diskursen als defizitär, als bedrohlich thematisiert wird. In diesem Abschnitt soll nun ein Augenmerk auf die pädagogische Reflexion der komplexen gesellschaftlichen Auswirkungsdynamik des Internet gerichtet werden, und das vor der Folie unserer Beobachtungen zur Radikalisierung reflexiver Modernisierung durch das Internet in Kapitel 3. In loser Anlehnung an die dort vorgenommene Gliederung soll hier die Rezeption der folgenden sechs Themenkomplexe im pädagogischen Diskurs beleuchtet werden:

• Transformationsprozesse des ökonomischen Systems bzw. der Arbeitswelt,

• Transformationsprozesse im Bildungssystem,

• Verlagerung sozialer Netzwerke ins Internet,

• internetbedingte Transformationen von Demokratie und Öffentlichkeit,

• Exklusion aus dem System Internet bzw. Polarisierung von (Welt-)Gesellschaft, sowie

• internetbedingte bzw. internetvermittelte Disziplinierung und Kontrolle.

Dabei ist jeweils zu fragen, welche Entwicklungen diagnostiziert/prognostiziert werden und welche pädagogischen und metapädagogischen Konsequenzen daraus gezogen werden. Wenden wir uns also dem ersten Themenkomplex auf unserer Liste zu.

Transformationsprozesse in Ökonomie und Arbeitswelt im Kontext von Informatisierung und Internet werden aus pädagogischer Perspektive ausführlich bei HAEFNER behandelt: Die von uns oben als Mechanisierung (auch kognitiver) menschlicher Arbeit, als Verflüssigung des Arbeitsmarktes und als Verschiebungen gesellschaftlicher Arbeit beschriebenen Trends fasst HAEFNER zusammen in der Prognose eines vereinheitlichten ‘Marktes kognitiver Prozesse’. Die Gesellschaft nutze diese Prozesse, ob menschlich oder technisch realisiert, nach Effizienzerwägungen; daher ergebe sich für Pädagogik die Aufgabe, Menschen insbesondere für die Tätigkeiten zu qualifizieren, die nur unter unrentablem Aufwand bzw. gar nicht automatisierbar seien, d.h. komplexe, kreative, über festgelegte Aufgaben und Routinen hinausgehendeLeistungen.’¹¹² HAEFNERs wesentliche Zielperspektive ist jedoch eine metapädagogische auf der Ebene des Bildungssystems; wir kommen darauf zurück.

Eine drohende Vernichtung von Arbeitsplätzen insbesondere im Bereich der niedrig qualifizierten Arbeitnehmerinnen konstatiert MIKOS mit Rekurs auf BÜHL. Da trotz Rationalisierung der Bedarf an komplexen Tätigkeiten - man könnte hinzufügen: an ‘Gewährleistungstätigkeiten’¹¹³ - bestehen bleibe, ergebe sich für Jugendliche die Notwendigkeit, eine vielfältige Bildung inklusive medien- und computertechnologischer Kompetenzen zu erwerben. Der Pädagogik wird von MIKOS die Aufgabe zugewiesen, den Erwerb dieser Kompetenzen für alle Jugendlichen institutionell zu ermöglichen, um so einer Privatisierung des computer- und internetbezogenen Lernens und damit dem Risiko einer Verschärfung sozialer Ungleichheit entgegenzuwirken.¹¹⁴

Auswirkungen von Telearbeit auf Geschlechterverhältnis und Familie werden von LAUFFER angeschnitten: Eine erleichterte Koordinierbarkeit von Berufstätigkeit und Kindererziehung insbesondere für Alleinerziehende, die Entstehung neuer Modelle familialer Erziehung und Verschiebungen in der geschlechtlichen Rollenverteilung werden hier zwar als spekulative Möglichkeiten genannt, jedoch ohne schon pädagogische Konsequenzen zu ziehen; hier wird vorerst nur Forschungsbedarf angemeldet.¹¹⁵

Auch MIKOS thematisiert Veränderungen des Familienlebens durch eine Entroutinisierung und Flexibilisierung der Arbeitswelt sowie durch Telearbeit. Dabei weist er vor allem auf die Schattenseite der Individualisierungsprozesse hin: So wird das Motiv der durch Heimarbeit wegfallenden Notwendigkeit externer Kinderbetreuung hier gleich in doppelter Weise dekonstruiert: Zum einen sei konzentriertes Arbeiten bei gleichzeitiger Beaufsichtigung der eigenen Kinder oft schwierig, zum anderen seien die Kinder „vielleicht [...] ja auch ganz froh, wenn die Eltern nicht permanent zu Hause sind“. Die Auflösung arbeitsweltlicher Rituale und Routinen durch Telearbeit führe ferner zu einer verstärkten Individualisierung der Alltagsplanung, und das heißt (nicht nur) für Eltern: erhöhte Anforderungen an Alltagsmanagement.¹¹⁶ Aus diesen Überlegungen zieht auch MIKOS keine unmittelbaren pädagogischen Schlussfolgerungen, sie leiten jedoch hin zu seiner Konzeption von Medienpädagogik und Medienmündigkeit im Zeitalter des Internet, die unter 4.2.2. diskutiert werden soll.

THIELE setzt sich kritisch mit denjenigen Konzeptionen von Medienkompetenzvermittlung auseinander, die sich hauptsächlich über arbeitsweltliche Anforderungen legitimieren: Während diesbezügliche Postulate der Medienpädagogik lange ungehört verhallt seien, bilde sich seit Mitte der 90er Jahre ein breiter Konsens darüber, dass Kinder und Jugendliche verstärkt beim Erwerb von Medienkompetenz gefördert werden müssten. Als Begründung werde häufig die zunehmenden Relevanz von Computernetzen in der Arbeitswelt angeführt.¹¹⁷ Gegen die in diesem Diskurs meist vorgenommene Verkürzung von Computer- bzw. Netzkompetenz auf Handhabungsfertigkeiten und Funktionswissen setzt THIELE ein weiteres Begriffsverständnis, welches auch die Fähigkeiten umfasst, „die gesellschaftliche Bedeutung und die ökonomischen Zusammenhänge der Medienproduktion einschätzen und für das eigene Handeln werten [zu] können“ sowie „Medien für die Artikulation eigener Interessen produktiv nutzen [zu] können“.¹¹⁸ Pädagogik wird somit die Aufgabe zugewiesen, auf die durch das Internet radikalisierte Informatisierung des ökonomischen Systems nicht nur mit Qualifizierungsmaßnahmen, sondern mit einer umfassenden Bildungskonzeption zu antworten, bei der sowohl die Analyse sozioökonomischer Kontexte der Computernetze als auch aktive Interessenvertretung mitgedacht werden.

Pädagogische Reaktionen auf internetbedingte Transformationen des ökonomischen Systems können somit differenziert werden in solche, die auf Qualifikation setzen - und dies entweder in simpler Adaption arbeitsweltlicher Anwendungskompetenz-Anforderungen oder (wie bei HAEFNER und GÖTZ-HENRICH) mit komplementärem Bezug auf Automatisierbarkeit - sowie solche, die Qualifikation in eine umfassende Bildungskonzeption einbetten; wobei THIELE dezidiert die Position bezieht, dass es „nicht Auftrag von allgemeinbildender Schule, Kinder- und Jugendhilfe ist, Aufgaben der beruflichen Bildung zu übernehmen“.¹¹⁹

Damit sind wir beim Themenkomplex internetbedingter Transformationsprozesse im Bildungssystem angelangt.

Der durch den informationsgesellschaftlichen Wandel von Arbeitswelt bedingte Wandel der Bildungswelt ist zentrales Thema bei HAEFNER. Hier wird zunächst ein Defizitszenario gezeichnet (‘Die neue Bildungskrise’): Durch zunehmende Automatisierung vormals menschlicher Arbeit bzw. deren internetvermittelte Verlagerung in Billiglohnländer sinke der Qualifikationsbedarf in Deutschland und damit auch die staatlichen Bildungsausgaben; eine Polarisierung des Bildungssystems - hier die öffentliche Massenschule mit ‘deregulierten’ kognitiven Lernzielen, die de facto nur noch Sozialarbeit betreibe, dort die Privatschule, die die informationsgesellschaftliche Elite heranbilde - sei zu erwarten .¹²⁰

Diesem ‘Trendszenario’ wird als anzustrebendes Ziel ein ‘Wunschszenario’ gegenübergestellt, das eine Reform schulischer Inhalte (die oben erwähnte Konzentration der Didaktik auf Kompetenzbereiche jenseits des effizient Automatisierbaren), Methoden (LehrerInnen als aktive Gestalterinnen von Lernumgebungen aus interaktiven Medien und sozialem Miteinander) und Organisationsformen (weg vom fachbezogenen Unterricht hin zu umfassender Berücksichtigung informationsgesellschaftlicher Realität) mit einer verbesserten LehrerInnenausbildung (inklusive einer verpflichtenden Berufstätigkeit außerhalb von Schule) und Schulausstattung (der nach pädagogischen Maßgaben gestaltete Laptop für jedeN Schülerin) verknüpft. Als Grundvoraussetzung wird dabei eine reale Stabilität der Bildungsausgaben pro Kopf benannt.¹²¹

HAEFNER entwirft hier eine primär metapädagogische Konzeption: Es geht ihm darum, „in der Gesellschaft Kräfte“ zu erwecken, die willens seien, die im Wunschszenario angestrebten Ziele zu erreichen. Diese Kräfte sieht er zum einen innerhalb des Bildungswesens („Lehrer und Hochschullehrer haben neben ihren Lehrverpflichtungen ausreichend Zeit, in den Schul- und Semesterferien sich mit der Zukunft des Bildungswesens zu beschäftigen“), zum anderen in der Wirtschaft, die den Standortfaktor Bildung - im Dienste sozialer und politischer Stabilität sowie des Vorsprungs „für deutsche Produkte und Wertschöpfung“ - neu entdecken müsse. ¹²²

Trotz seiner bisweilen naiv bis nationalistisch anmutenden Thesen findet HAEFNER im pädagogischen Diskurs Anklang: so bei SCHORB und bei SCHULTE.¹²³ SCHULTE sieht in der (sozio-)technischen Entwicklung anders als HAEFNER jedoch weniger Gefahren als vielmehr Chancen zu längst überfälligen Schulreformen: „Die Entwicklung der Kommunikationsmedien [stellt] die Schule und die in ihr vermittelten Inhalte grundsätzlich in Frage. Sie zwingt Pädagogen und Bildungspolitiker dazu, über die veränderten Funktionen schulischen Lernens und Lehrens als Ganzes nachzudenken und Alternativen zur tradierten Praxis zu entwerfen“.¹²⁴ Mit Bezug nicht auf HAEFNER und den Standort Deutschland, sondern auf G. HOOFFACKER und gesellschaftliche Polarisierungstendenzen wird bei SCHINDLER die „drohende Bildungskatastrophe“ behandelt; als Präventionsmaßnahme werden hier Schulen, öffentliche Einrichtungen und Rundfunkanstalten aufgefordert, eine ‘informationelle Grundversorgung’ - also Netzzugänge, Informationsaufbereitung und Medienkompetenzvermittlung - sicherzustellen.

Im hier betrachteten Ausschnitt des pädagogischen Internet-Diskurses nicht gefunden werden konnte eine Thematisierung möglicher Veränderungen im Verhältnis von Schule und Jugendarbeit im Kontext pädagogischen InternetEinsatzes. Zwar fordert THIELE verstärkte Kooperation von Jugendarbeit und Schule, um Vermittlung von Medienkompetenz abzusichern¹²⁵; noch nicht thematisiert wird hingegen, wie internetbedingte Veränderungen schulischen Lernens sich auf Jugendarbeit auswirken könnten. Kommen wir zum nächsten Punkt.

Tendenzen zur Verlagerung sozialer Netzwerke ins Internet werden als Herausforderung für Pädagogik bei ERTELT und bei MIKOS aufgegriffen: Während MIKOS in der zunehmenden Relevanz der Gestaltung von Kulturen und Gemeinschaften im Internet einen weiteren Grund für die Forderung nach Medienkompetenzvermittlung sieht, betont ERTELT eher die Notwendigkeit struktureller Veränderungen pädagogischer Praxen: „Pädagogische Arbeit mit Computern und Internet sollte [...] die technischen und sozialen Veränderungen in der Informationsgeseiischaft als ein Anforderungsprofil an ihr Handeln aufnehmen. [...] Konkret heißt das, dass Netzstrukturen eine Entsprechung in vernetzter sozialer und kultureller Arbeit finden müssten und Ortsunabhängigkeit und Internationalität sich in Konzepten mobiler und grenzfreier Aktivitäten widerspiegeln sollten“.¹²⁶

Mit der Entwicklung neuer Kulturformen durch Jugendliche im Internet beschäftigt sich RÖLL; er prognostiziert in deren Folge einen Wandel der Kommunikationskultur unserer Gesellschaft wie auch der Rolle außerschulischer Pädagoginnen, führt letzteres aber im vorliegenden Artikel nicht weiter aus.¹²⁷ Sehr konkrete pädagogische Aufträge im Kontext virtueller Gemeinschaften formuliert hingegen DÖRING: In Internetprojekten sollte die Vielfalt solcher Gemeinschaften „möglichst umfassend vorgestellt und ein bewusster Auswahlprozess angeregt werden, damit die Beteiligten nicht bei den erstbesten Foren hängen bleiben“.¹²⁸ Der noch weitergehende Schritt, an der Entwicklung eigener Foren zu arbeiten, wird m. W. bislang nur in der pädagogischen Praxis vollzogen.¹²⁹

Kommen wir zur Rezeption des Diskurses um die Rolle des Internet im Kontext von Demokratie und Öffentlichkeit in der Pädagogik. Eine optimistische Position findet sich hier bei AUFENANGER: Das Internet ermögliche Pluralisierung durch Teilnahmeoffenheit für prinzipiell beliebige soziale Gruppen sowie Demokratisierung durch die Abwesenheit von Kontrollen der Kommunikationsformen und -inhalte. Als Aufgabe von Pädagogik erscheint es dann, diese Pluralisierungs- und Demokratisierungspotentiale zu erschließen bzw. zu sichern: „Zielstellung [...] muß es sein, zur Demokratisierung von gesellschaftlichen und pädagogischen Kommunikationsformen beizutragen, die Partizipation und Selbstbestimmung aller Menschen zu ermöglichen [...] und Chancengleichheit herzustellen“.¹³⁰

Auch GÖTZ-HENRICH bekundet, in den Computernetzen böte sich „wie nie zuvor die Chance zu echter Demokratisierung“. Anstatt aber nach (schul)pädagogischen Wegen zur Einlösung dieser Chancen zu suchen, zählt GÖTZ-HENRICH nur altbekannte Konzepte der Erziehung zur Demokratie auf: die Vermittlung geschichts- und sozialwissenschaftlichen Faktenwissens zu den wesentlichen Aspekten von Demokratie, schulische Partizipationsgremien als Übungsfeld für demokratisches Handeln, die Schülerzeitung als Exemplum für Meinungsfreiheit. So richtig und sinnvoll die genannten Konzepte auch sein mögen: Hier wird nicht einmal in Ansätzen versucht, diese in Zusammenhang mit den neuen medialen Möglichkeiten zu bringen (also z.B.: netzbasierte Planspiele; Internet-Rallyes auf den WWW-Seiten politischer Institutionen; Schülerlnnenvertretung, SchülerInnenzeitungen und Abstimmungen/Meinungsumfragen unter SchülerInnen im Internet). Statt dessen plädiert GÖTZ-HENRICH unter Bezugnahme auf ein Symposium der badenwürttembergischen CDU-Landtagsfraktion dafür, dass „zwei Begriffe, die ins Abseits zu geraten drohen, wieder in den Mittelpunkt gerückt werden: Konsens und Gemeinwohl“.¹³¹ Der alte Wein des - an kommunitaristische Diskurse anschlussfähigen - Wertkonservativismus im neuen Schlauch des globalen Dorfs: Viel mehr hat GÖTZ-HENRICH hier m.E. nicht zu bieten. Dagegen finden sich bei SCHINDLER konkrete Hinweise, wie das Internet BRECHTs Utopie vom polydirektionalen Rundfunk verwirklichen könne - durch Mitgestaltung des Netzes und durch seine In-Dienst-Nahme für niederschwelliges Publizieren.¹³²

Gegen die von AUFENANGER, GÖTZ-HENRICH und SCHINDLER vertretene These vom demokratischen Potential des Internet nimmt MIKOS Stellung: Die ungefilterte Vielfalt nebeneinander stehender Meinungen führe zu einem Rückgang argumentativer Diskurse im Netz, durch unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten komme es ferner zu einer Spaltung der Gesellschaft in Informationsproduzenten und Informationskonsumenten.¹³³ Hieraus wird wiederum medienpädagogischer Handlungsbedarf - die Vermittlung von Recherche-, Selektions- und Validierungskompetenzen sowie der Einsatz für sozial universalen Netzzugang - gefolgert.

Während wir die These, dass das Internet kein Medium für Diskurse sei, oben unter 3.3. dekonstruiert haben, ist mit einer Spaltung der Mediennutzerinnen in ‘Sprechende’ (Produzentlnnen) und ‘Hörende’ (Konsumentinnen) m.E. zumindest insoweit zu rechnen, dass von einer zunehmenden ‘Konzentration des Kapitals Aufmerksamkeit’ ausgegangen werden kann und es zumindest fraglich ist, ob eine ‘sprechende’ Nutzung, ob kommunikative Interaktivität sich in allen Bevölkerungsgruppen durchsetzen wird. Damit sind wir beim Themenkomplex einer internetbedingten Polarisierung der (Welt-)Gesellschaft bzw. der Exklusion aus dem System Internet angelangt.

Das Motiv einer drohenden Wissenskluft, einer Halbierung von Gesellschaft entlang der Achse ‘Zugang zum Internet’ bzw. ‘Zugang zu relevanten Prozessen im Internet’ wird in zahlreichen pädagogischen Diskursbeiträgen aufgenommen: so z.B. bei AUFENANGER, HAEFNER, SCHINDLER, SCHWAB/STEGMANN und OPASCHOWSKI.¹³⁴ (Meta-)Pädagogische Gegenstrategien setzen auf drei Ebenen an: Derjenigen der Bedienungsfreundlichkeit, derjenigen des Netzzugangs sowie derjenigen der Medienkompetenz.

Die technische Option wird von OPASCHOWSKI ins Spiel gebracht: Es solle die Entwicklung technischer Systeme gefördert werden, „deren Handhabung so einfach ist, dass sie jeder nutzen kann“.¹³⁵ BAACKE sieht diesen Zustand gar schon erreicht: „Daß keine ‘Wissenskluft’ [...] entstehen kann, dafür sorgt die Logistik des Multimedia-Systems, das alle Lernwege gleichzeitig gangbar macht (visuelles Lernen steht neben dem Lernen über Schrift, Zuhören und vor allem Selbermachen) und das damit das differente Lernvermögen der künftigen Informationsnutzer schrankenlos in seine Arme nimmt“.¹³⁶ Hier ist freilich einzuwenden, dass kulturelle Barrieren gegen Computer (etwa bei Seniorinnen) sich als mächtiger erweisen könnten als noch so intuitiv bedienbare Software; und, mit Murphy’s Law: ‘Mache ein Gerät idiotensicher, und nur Idioten werden es benutzen’ (dass an dieser Polemik etwas Wahres ist, zeigen etwa die Bibliothekskatalog-Terminals in der Stadtbücherei Köln: Hier ist keine verknüpfte Suche nach mehreren Stichwörtern möglich, und für die extrem graphisch-anschauliche Gestaltung der Benutzeroberfläche muss mit Langsamkeit bezahlt werden. Wer Internetkenntnisse und ein ernsthaftes Rechercheanliegen hat, wird in den einschlägigen Online-Datenbanken suchen und den WWW-Katalog der Stadtbücherei, der immer noch komfortabler, wenn auch unanschaulicher als die Terminals vor Ort ist, nur noch zur Verfügbarkeitsrecherche nutzen - und da ist sie dann wieder, die Wissenskluft).¹³⁷

Technische Strategien, um mittels Bedienungsfreundlichkeit die ‘Wissenskluft’ zu überbrücken, sind für PädagogInnen i.d.R. nur indirekt gangbar: durch metapädagogische Einflussnahme auf Softwareentwickler, institutionelle Abnehmer dieser Software und Gesellschaft oder durch pädagogisch fundierte Entscheidungen über für die eigene Institution anzuschaffende Software (PädagogInnen können - und sollten nach MIKOS und OPASCHOWSKI - freilich auch selbst an Softwareentwicklung beteiligt sein¹³⁸).

Auf der Ebene des Netzzugangs hingegen kann die pädagogische Reflexion Forderungen sowohl an die pädagogische Praxis als auch an Politik und Gesellschaft richten: So benennt LAUFFER „die Schaffung von öffentlichen Räumen zur Auseinandersetzung mit dem Internet“ als „originäre öffentliche Aufgabe“ und weist der Politik den Auftrag zu, „öffentliche Einrichtungen medial attraktiv auszustatten“, denn: „Kinder und Jugendliche sollten ihre ersten medialen Erfahrungen mit Multimedia und Internet nicht im Kaufhaus, im Möbelcenter oder bei McDonalds machen“.¹³⁹ Insbesondere angesichts der Tendenzen von Kanalisierung und Kommerzialisierung des Internet (LAUFFER verweist auf das Beispiel der in neueren Versionen von Microsofts ‘Internet Explorer’ eingebundenen ‘Channels’: Vorinstallierte Zugänge zu täglich aktualisierten Angeboten von Zeitschriften, TV-Sendern etc.) seien von ökonomischen Interessen freie Netzzugänge in öffentlichen Räumen zu fordern. Auch Institutionen der Kinder- und Jugendbildung werden hier aufgerufen, entsprechende Infrastrukturen zu schaffen bzw. auszubauen.

SCHWAB/STEGMANN weisen in diesem Zusammenhang auf die begrenzte soziale Reichweite und die eingeschränkte Angebotskapazität der außerschulischen Jugendbildung hin. Aufgrund dieser falle der Schule die Aufgabe zu, Zugangsmöglichkeiten insbesondere für sozial schlechter gestellte Jugendliche zu gewährleisten; nur so könne einer Privatisierung von Bildung entgegengewirkt werden.¹⁴⁰ Gegen eine Abwälzung der Bildungskosten auf die privaten Haushalte spricht sich auch MIKOS aus; stattdessen solle Medienpädagogik auf der medienpolitischen Ebene freien Zugang zu digitalem Wissen bei geringen Leitungskosten fordern und auf der bildungspolitischen Ebene eine finanzielle Förderung schulischer Hard- und Softwareanschaffungen; das Projekt ‘Schulen ans Netz’ sei hier „nur ein erster Schritt“.¹⁴¹ KÜBLER ergänzt, nicht nur ‘Schulen ans Netz’, sondern ständige Verfügbarkeit zumindest eines Internetarbeitsplatzes in jedem Klassenzimmer sei anzustreben.¹⁴² OPASCHOWSKI setzt dagegen eher auf eine direkte „finanzielle Unterstützung von Bevölkerungsgruppen, die sich eine multimediale Ausstattung zu Hause nicht leisten können“.¹⁴³

Mir erscheinen sämtliche Forderungen in diesem Bereich - die letztlich auf die Forderung eines Grundrechts auf Internetzugang hinauslaufen - als sinnvoll und berechtigt; es stellt sich jedoch die Frage, ob LAUFFERs Maximalforderung nach öffentlichen Zugängen ohne Bindung an ökonomische Interessen realisierbar ist. Angesichts der schrumpfenden Spielräume der öffentlichen Kassen empfiehlt LAUFFER eine effizientere Nutzung bestehender Ressourcen (etwa durch Fortbildung und Kooperationen öffentlicher Institutionen).¹⁴⁴ In Anbetracht der Beschränktheit auch dieser Ressourcen sowie darüber hinaus drohender Kürzungen (wenn auch aktuell eine erhöhte Förderbereitschaft für Internetprojekte bestehen mag) wage ich zu behaupten: Der freie Internetzugang wird zunehmend der gesponsorte Internetzugang sein. Die Frage für pädagogische Praktikerinnen würde dann lauten: Welcher Sponsor ermöglicht Internetzugang ohne Einschränkungen und ohne bzw. mit möglichst wenig (und z.B. garantiert pornographiefreier) Werbung?

Kommen wir schließlich zu denjenigen Strategien gegen internetbedingte Polarisierungstendenzen, die auf Erziehung zu Medienkompetenz, auf Bildung setzen. Diese können sich - gegen Positionen, die eine informelle Aneignung von Computerwissen für ausreichend halten - auf SCHWAB/STEGMANNs empirisch fundierte Einsicht berufen, dass Chancengleichheit nicht allein über eine Angleichung der Zugangsmöglichkeiten zum Medium hergestellt werden könne; vielmehr seien auch die individuellen Bildungsvoraussetzungen mitbestimmend für die qualitativen Dimensionen der jeweiligen Nutzungsweisen.¹⁴⁵ Da wir uns mit Erziehung zu Medienkompetenz noch ausführlicher unter 4.2.2. beschäftigen werden, soll hier nur kurz auf MIKOS verwiesen werden, der eine Verankerung von „Medienpädagogik in einem umfassenden kommunikationskulturellen Sinn“ in Aus- und Fortbildungen für pädagogisches Personal sowie die verstärkte Umsetzung der Konzeption der Medienmündigkeit in der pädagogischen Praxis fordert.¹⁴⁶ Eine interessante Wendung findet sich ferner bei THIELE, der den solidarischen Einsatz „für eine Grundversorgung an Information, für einen diskriminierungsfreien Zugang zu Informationen und für informationelle Selbstbestimmung“ als ein (medien-)pädagogisch anzustrebendes Bildungsziel benennt.¹⁴⁷

Als Ziele der genannten Defizitbeschreibungen und Gegenstrategien erscheinen somit erstens Chancengleichheit, zweitens die Förderung und finanzielle Absicherung möglichst offener Internet-Zugänge und drittens die Förderung und finanzielle Absicherung von Medienpädagogik (viertens ließe sich noch das Ziel einer Dämpfung von unreflektierten Netzeuphorien - ob in Politik, Ökonomie oder Pädagogik - anführen).

Haben wir bislang nur implizit auf Deutschland bzw. die Industrieländer beschränkte Positionen zum Thema einer Halbierung von Gesellschaft entlang des Internetzugangs betrachtet, soll der Fokus abschließend auf eine weltgesellschaftliche Perspektive ausgeweitet werden.

Die (von uns unter 3.3.2. beschriebene) Exklusion weiter Teile der Bevölkerung der ‘Dritten Welt’ ist im pädagogischen Internet-Diskurs gegenwärtig noch ein Randthema. Bei GÖTZ-HENRICH findet sich immerhin noch der apodiktische Satz: „Die Beschäftigung mit den Verhältnissen in den Ländern der dritten Welt im Rahmen des Geographieunterrichts macht deutlich, daß diese in den weltweiten Informationsfluß mit einbezogen werden müssen, wenn das vorhandene Gefälle nicht noch größer werden soll“.¹⁴⁸ BAACKE führt zwar die einschlägigen Zahlen an („Etwa 50% der Weltbevölkerung haben noch nie ein Telefon in Händen gehalten, und 80% haben noch nie einen Taschenrechner bedient“), um auf die globale Ungleichverteilung von Medienkompetenzen hinzuweisen; wenn er aber dann die von den Wirtschaftsund Postministern des G7-Gipfels 1995 postulierte Sicherung technischer und sozioökonomischer Rahmenbedingungen - darunter zwar „universeller Zugang zu Netzen für alle“, aber auch „Schutz geistigen Eigentums“ und „Zugang zu den Märkten“ - als Grundlage jeglicher Gegenmaßnahmen apostrophiert, ist doch zu fragen, ob hier nicht weltgesellschaftliche Ungleichheiten noch verstärkt werden - nach dem Muster: Westliche Softwarekonzerne erhalten freien Zugang zu den Märkten der dritten Welt bei garantiertem Schutz ihres geistigen Eigentums, d.h. einer Durchsetzung weltweiter Strafbarkeit von Software-Raubkopien.¹⁴⁹

Hier liegen m.E. noch zu erschließende Aufgabenfelder für schulische und außerschulische Bildungsarbeit: Eine über die Industrienationen hinausgehende weltgesellschaftliche Perspektive in die eigene pädagogische Arbeit einzubringen (was SUBROWEIT/VAN LÜCK andenken, allerdings unter der aus unserer Sicht problematischen Fokussierung eines „kulturübergreifenden, weltweiten Wertekonsens“¹⁵⁰) und auf metapädagogischer Ebene für verbesserte Zugangschancen für die Länder der ‘Dritten Welt’ - und dort nicht nur für einzelne Regionen oder lokale Eliten - zum Internet zu kämpfen.

Als letzter Themenkomplex soll nun internetbedingte bzw. internetvermittelte Disziplinierung und Kontrolle in Bezug auf seine Relevanz im pädagogischen Diskurs untersucht werden.

Die oben unter 3.3.4 beschriebene Verletzlichkeit der vernetzt informatisierten Gesellschaft wird implizit thematisiert, wenn MIKOS „Datenschutzregelungen [...] ebenso [...] wie Sicherungsmaßnahmen gegen [auf digitale Datennetze bezogene, S.D.] Technik-Havarien“ einfordert.¹⁵¹ Ausführlicher geht HAEFNER auf die Abhängigkeit der Gesellschaft von ihrem „informationstechnischen Rückgrat“ sowie auf Gefahren durch Viren und Ausfälle ein. Während MIKOS lediglich Sicherheitsstandards fordert, ist HAEFNER an einer umfassenden „Kontrolle [des demokratischen Systems] über die soziotechnische Struktur“ gelegen. Diese demokratische Kontrolle solle zum einen durch eine den „massiven Förderprogrammen für Computerisierung und Informatisierung der Gesellschaft“ gleichgestellte „Wissenschaft, die zunächst versucht, ansatzweise zu verstehen, nach welchen Prinzipien dieser Megaorganismus entsteht und wie er eventuell kontrolliert werden könnte“, zum anderen durch Bildung (d.h. auf der metapädagogischen Ebene: durch Bildungsreform) und zumindest eine reale Stabilisierung des Status quo der Bildungsausgaben gewährleistet werden.¹⁵²

Vergleichsweise häufig thematisiert werden im pädagogischen InternetDiskurs die Datenschutzproblematik bzw. das Grundrecht auf informationelle Selbstbestimmung (so z.B. bei THIELE und bei MIKOS sowie bei BAACKE, der konstatiert, der heutige Mensch müsse „nicht mehr in erster Linie vor dem großen Bruder’ Staat Angst haben [...], sondern vor der Privatwirtschaft, die über seine Kommunikations- und Eingabeprozesse seine Daten kontrollieren und weitergeben“ könne¹⁵³). Einschlägige Inhalte sind auch schon seit längerem in den schulischen Curricula zur informationstechnischen Grundbildung verankert.¹⁵⁴ Noch viel zu selten hingegen wird Kontrolle und Disziplinierung Jugendlicher durch das Medium Internet - etwa im Rahmen schulischer Nutzung - problematisiert¹⁵⁵; statt dessen plädiert etwa FASCHING unter dem Aspekt des Jugendschutzes unbefangen für eine totale Erfassung der Nutzungsdaten („[...] wer das Internet in welcher Weise nutzt [...]“¹⁵⁶) bei für Jugendliche zugänglichen Netzcomputern in Schulen.

Zusammenfassend können wird feststellen, dass SCHORBs Postulat an die gegenwärtige (Medien-)Pädagogik, „die Aussagen all jener Disziplinen zur Kenntnis zu nehmen, die solche [informationsgesellschafts- bzw. internetbedingte, S.D.] Veränderungen analysieren und diese gestalten“¹⁵⁷, in der pädagogischen Theorie zunehmend erfüllt wird, jedoch bislang noch meist vereinzelt und stückweise - und stellenweise mit abstrusen Folgerungen.¹⁵⁸ Weitgehend vernachlässigt wird im hier beobachteten Ausschnitt des pädagogischen Internet-Diskurses die Exklusion weiter Teile der ‘Dritten Welt’ vom Internet.

Ansätze zu einer umfassenden Berücksichtigung der gesellschaftlichen Dynamik des Internet finden sich m.E. noch am ehesten bei den expliziten Medienpädagogen MIKOS, THIELE, SCHORB, AUFENANGER, RÖLL und BAACKE sowie - mit den genannten Einschränkungen - bei HAEFNER.

Als zentrale metapädagogische Anliegen in diesem Kontext lassen sich benennen: Erstens die finanzielle und organisatorische Absicherung von Medienbildung (sowie, insbesondere bei HAEFNER, von institutioneller Bildung überhaupt); zweitens die Reform schulischer Bildung, mit der doppelten Zielrichtung einer Konzentration auf einerseits einen kompetenten Umgang mit Computer und Internet, andererseits spezifisch menschliche bzw. nicht effizient automatisierbare Tätigkeiten (komplexes, kreatives, regelveränderndes Denken); drittens die Gewährleistung einer öffentlichen Grundversorgung mit Netzzugängen (‘Klassenzimmer und Bibliotheken ans Netz’) sowie mit aufbereiteten Informationen (die Idee öffentlich-rechtlicher Netzinformationen, wie sie etwa im unten vorzustellenden Projekt eines deutschen Jugendservers verwirklicht werden soll); viertens eine Mitgestaltung des Mediums Internet - ob im Sinne einer demokratischen Kontrolle über das Netz (HAEFNER) oder als Erschließung der Pluralisierungs- und Demokratisierungspotentiale im und am Netz (AUFENANGER, SCHINDLER).

Dieser Ansatz einer Mitgestaltung des Internet findet sich auch in den Postulaten der pädagogischen Reflexion an die Praxis wieder; hier wird ansonsten vor allem eine weit gefasste Medienbildung angestrebt, die technische und soziale Kompetenzen beinhaltet: die kritische Analyse soziotechnischer Entwicklungen ebenso wie die aktive Netznutzung zur Information, Interessenvertretung, Spiel und Bedürfnisbefriedigung; Recherche-, Selektions- und Validierungskompetenzen ebenso wie allgemeine kommunikative Fähigkeiten. Als besondere Aufgaben für eine Pädagogik im Zeitalter des Internet werden weiterhin Vernetzung, Ortsunabhängigkeit und Internationalität (ERTELT) sowie die Förderung von Engagement für sozial universalen Netzzugang und informationelle Selbstbestimmung (THIELE) benannt.

4.2. Internet als Chance

Spätestens der letzte Abschnitt dürfte die Grenzen unserer heuristischdichotomisierenden Gliederung - hier die Chancen, dort die Risiken - aufgezeigt haben: Bedrohungsszenarien und Defizitbeschreibungen werden in pädagogischen Diskursen meist mit angestrebten Zielen und Wegen zum Erreichen dieser Ziele gekoppelt (OELKERS), Risiken und Chancen sind Kehrseiten der gleichen Medaille. In den Diskursen der Jugendgefährdung (4.1.1.) und der Mediatisierungskritik (4.1.2.) werden pädagogische Chancen noch vorwiegend außerhalb des als Risiko betrachteten Mediums gesehen, bzw. im Schutz vor diesem; von ‘Internet als Chance’ kann dort nicht die Rede sein. Spätestens bei einer umfassenden Berücksichtigung gesellschaftlicher Auswirkungen der vernetzten Informatisierung zeigt sich aber, dass den Risiken der (sozio-)technischen Entwicklungen pädagogisch gerade auch auf derselben Ebene - derjenigen der Technologien und ihrer sozialen Einbindung bzw. kulturellen Konstruktion nämlich - zu begegnen ist. In RÖLLs radikaler Formulierung: „Wo Computer herrschen, helfen nur Computer“ ¹⁵⁹

Wie Pädagogik einerseits außermediale bzw. netzexterne Lösungsvorschläge für direkt am/im Medium Internet oder indirekt in seiner gesellschaftsverändernden Dynamik beobachtete Probleme machen kann, so kann sie andererseits das Internet auch nicht nur auf den Platz einer Lösung ebendieser (4.1.3.), sondern auch auf denjenigen einer Lösung internet-unabhängiger Probleme setzen. Dieses Vorgehen konnten wir weiter oben in diesem Kapitel bereits vereinzelt beobachten: In SCHULTES Thesen von einer informationsgesellschaftlichen Verwirklichung längst fälliger Schul- und Unterrichtsreformen sowie in LAUFFERs Annahme von der Entlastung alleinerziehender Mütter durch Telearbeit. Zum Programm erhoben wird es in Diskursbeiträgen, die das Internet als didaktisches Medium fokussieren.

Im Folgenden sollen zunächst diese Ansätze - das Netz als Medium von Unterricht und Bildungsarbeit - behandelt werden (4.2.1.). Hier können Chancen des Internet in Stellung gebracht werden gegen Anschaulichkeits-, Interaktivitäts- und Individualisierungsdefizite von ‘traditionellem’ Unterricht bzw. ‘traditionellen’ Medien. Im Anschluss daran soll ein Schlaglicht auf die pädagogischen Reflexion des Internet (und seines gesellschaftlichen Kontextes) als einem Gegenstand und Thema schulischer wie außerschulischer Bildungsarbeit geworfen werden (4.2.2.).¹⁶⁰ Hier ist nach den Spezifika einer Medienpädagogik und nach einer Operationalisierung von ‘Medienkompetenz’ im Zeitalter des Internet zu fragen. Abschließend soll diese Fragestellung auf den Bereich der Jugendarbeit zugespitzt werden (4.2.3.).

4.2.1. Internet als didaktisches Medium

Der pädagogische Diskurs um die je ‘neuen Medien’ - Computer, Multimedia, Internet (in chronologischer Folge der zentralen, freilich einander überlappenden Stichworte) - bringt zunächst meistens Ansätze auf zwei Extrempositionen hervor: Hier die (unter 4.1.1. und 4.1.2. analysierten) bewahrpädagogischen, dort die pragmatischen bis euphorischen, das jeweilige Medium didaktisch instrumentalisierenden. - Soweit zumindest die kritische Analyse seitens derjenigen Medienpädagogen, die sich von den genannten Ansätzen abgrenzen, um für einen dritten Weg zu plädieren: eine „progressiv-sozialisationstheoretische“ Position, die von einer „wechselseitigen Dynamik zwischen Subjekt und Gesellschaft“ ausgeht (AUFENANGER) bzw. eine aufklärerische Medienpädagogik, die Auseinandersetzung mit einer „neuen, vielschichtigen und allumfassenden Entwicklung in all ihrer Komplexität“ zum Programm macht (SCHORB).¹⁶¹

Auch nach meinen Beobachtungen hat die pädagogische Reflexion des neuen Mediums Internet im Bereich der Didaktik früh eingesetzt und ist entsprechend inzwischen relativ fortgeschritten und differenziert. So legten ISSING/KLIMSA bereits 1995 mit dem Sammelband „Informationen und Lernen mit Multimedia“ ein im Schnittpunkt von Psychologie, Didaktik und Technologie angesiedeltes Kompendium vor, das viele Aspekte (aber eben kaum die von AUFENANGER und SCHORB eingeforderten komplex-gesellschaftlichen) des Internet thematisiert. Enthalten sind u.a. Texte zu virtueller Realität (ALSDORF/BANNWART), Hypertext/Hypermedia (TERGAN und HAACK), Interaktivität (HAACK) sowie Telelernen/Teleschool (ZIMMER und FISCHER) - und, mit DÖRINGs Beitrag „Internet: Bildungsreise auf der Infobahn“, ein dezidierter Aufsatz zum Feld von Internet und Didaktik, der in der Folgezeit viel rezipiert werden sollte.¹⁶² Ein vergleichbares Kompendium zu einer - umfassender ansetzenden, nicht auf lerntheoretische Fragestellungen beschränkten - internetbezogenen Pädagogik sucht man im deutschen Sprachraum bis heute vergebens.

Wenn sich auch ein großer Teil des didaktischen Internet-Diskurses auf die Handlungsfelder ‘Schule’ und ‘berufsorientierte Aus-/Weiterbildung’ bezieht, so erscheint mir dieser doch auch für außerschulische Jugendarbeit interessant. Dies, insofern erstens Jugendarbeit meist Arbeit mit SchülerInnen ist und so in vielfacher Weise mit schulischem Erleben Jugendlicher konfrontiert ist; zweitens seit den 90er Jahren Kooperationen von Jugendarbeit und Schule in der pädagogischen Praxis und Reflexion zunehmend Bedeutung gewinnen; und drittens Jugendarbeit (insbesondere Jugendbildungsarbeit) auch selbst das Internet als didaktisches Medium einsetzen kann.

Im Folgenden sollen zunächst Diskussionsstränge aufgegriffen werden, die spezifische didaktisch relevante Dimensionen des Netzes bzw. der Netznutzung thematisieren (‘Dimension’ ist hier nicht in einem dinglichen Sinne, sonder mehr als sich verfestigende kulturelle Konstruktion zu verstehen): anschauliches Lernen durch Multimedialität, adaptives Lernen durch Interaktivitat, offenes und selbstgesteuertes Lernen durch Zugriff auf vielfältige und aktuelle Angebote zur Wissensproduktion, soziales und diskursives Lernen durch neue Kommunikations- und Kooperationsformen. Daraufhin sollen auf einer allgemeineren Ebene Chancen und Grenzen, Voraussetzungen und mögliche Folgen eines didaktischen Einsatzes des Internet diskutiert werden.

Die historischen Wurzeln der Mediendidaktik werden meist bei JOHANN AMOS COMENIUS verortet: Didaktik, in COMENIUS’ berühmter Definition die „vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren“¹⁶³, operiert danach mit dem Lehrprinzip der Veranschaulichung von Natur zum Zweck von Naturbeherrschung und Aufklärung. In konkreter Anwendung seiner Theorie veröffentlichte COMENIUS 1658 die Fibel ‘orbis sensualium pictus’, die als Vorläuferin aller illustrierten Lehrbücher gelten kann.¹⁶⁴ Der Diskurs des anschaulichen Lernens durch Medien hat somit eine lange Tradition; insbesondere im Rahmen der Reformpädagogik wurden die Vorzüge des Lernens mit mehreren Sinnen, auf mehreren Wahrnehmungsebenen hervorgehoben.¹⁶⁵

So werden denn auch in der pädagogischen Diskussion um anschauliches Lernen durch Multimedialität als deren Pluspunkte verbesserte Darstellungsweisen z.B. durch dreidimensional rotierbare Computerdarstellungen und VR-Technologie angeführt (etwa bezogen auf „die Entstehung molekularer Strukturen oder die Lebensverhältnisse in mittelalterlichen Feudalstaaten“¹⁶⁶)

Dadurch seien Gewinne an Motivation und effizienteres Lernen zu erwarten - und damit einhergehend ein Attraktivitätsverlust des frontalen Tafelunterrichts.¹⁶⁷ KÜBLER weist hier darauf hin, dass Multimedialität „keine neue pädagogische Qualität“ sein könne¹⁶⁸; dies gilt erst recht aus einer konstruktivistischen Perspektive, in der aktive Rezipientlnnen selbst Bedeutungen erst konstruieren. (Da Multimediaanwendungen auf CD-ROM schon deutlich vor dem Internet auf breiter Basis pädagogisch genutzt wurden, können wir ergänzen: Multimedialität ist auch keine internetspezifische Qualität.) Gerade in Argumentationen auf der Grundlage konstruktivistischer Lerntheorien werden jedoch die didaktischen Qualitäten multimedialer Lernumgebungen hervorgehoben; hier kommt aber nicht mehr der Multimedialität im engeren Sinne (also Multimodalität und Multicodierung), sondern der Eigenaktivität des Lernenden bzw. dem interaktiven Potential des Mediums zentrale Bedeutung zu.¹⁶⁹

FASCHING spricht dem Internet aus didaktischer Perspektive eine dreifache Interaktivität zu: Nutzerinnen könnten erstens Inhalte auswählen (‘selektive Interaktivität’ nach ZIMMERMANN), zweitens das Netz mitgestalten (‘kommunikative Interaktivität’) und drittens spezielle interaktive Lernangebote im Netz nutzen.¹⁷⁰ Widmen wir uns zunächst Letzterem, also interaktiver Lernsoftware.

Ebenso wie Multimedialität kann adaptives Lernen durch Interaktivität am Computer bereits ohne Vernetzung realisiert werden; entsprechende Lernsoftware ist spätestens seit den 70er Jahren in der Diskussion.¹⁷¹ Mit SCHWAB/STEGMANN können wir Typen von Lernprogrammen nach den zugrundeliegenden Lerntheorien differenzieren¹⁷²:

• Software auf der Basis behaviouristischer Lerntheorien verfährt meistens nach dem ‘Drill-and-Practice’-Prinzip; Adaptivität, also Orientierung an individuellen Lernvoraussetzungen, beschränkt sich auf eine Anpassung des Programms an Geschwindigkeit und Niveau (gemessen am Anteil richtiger, d.h. den gespeicherten Vorgaben entsprechender Lösungen). Interaktivität ist auf den engen katechetischen Rahmen falscher und richtiger Antworten begrenzt; geeignet erscheinen diese Programme bestenfalls zum Auswendiglernen (etwa von Vokabeln).

• Lernprogramme nach kognitivistischen Prinzipien dagegen sind bemüht, individuelle Lernwege zu ermöglichen, an vorhandene Wissensstrukturen des/der Lernenden anzuknüpfen und den Aufbau neuer Strukturen zu unterstützen. Diese Anforderungen können etwa nach didaktischen Gesichtspunkten gestaltete hypertextuale bzw. hypermediale Informationsangebote erfüllen, so die von VOLLBRECHT thematisierten „interaktiven Hypermedia-Arbeitsumgebungen“.¹⁷³

• Lernsoftware auf der Basis konstruktivistischer Lerntheorien schließlich will vor allem aktive Wissenskonstruktion in realitätsnahen Simulationen (etwa komplexen Wirtschaftssimulationsspielen) ermöglichen.

Die insbesondere in den letzten beiden Typen von Lernangeboten angelegten Chancen für ein individualisiertes Lernen werden bei AUFENANGER gesellschafts- und sozialisationstheoretisch eingeordnet: „Dieser Ansatz [...] berücksichtigt, daß die neuen Lebensformen überwiegend solche sind, die sich an Individualisierung ausrichten, und daß die neue Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen durch Medien bestimmt ist und knüpft damit an die dadurch mögliche Motivierung an“.¹⁷⁴ THIELE ruft in diesem Kontext im Bildungsbereich tätige PädagogInnen auf, das wachsende Marktangebot an Multimediaanwendungen einerseits aktiver, andererseits aber auch kritisch bewertend wahrzunehmen¹⁷⁵. MIKOS und OPASCHOWSKI fordern eine stärkere Beteiligung der Pädagogik auch an der Entwicklung von Lern- und Spielsoftware.¹⁷⁶

Der Abruf von Lernprogrammen aus dem Netz weist nun zunächst keine prinzipiellen Unterschiede zu entsprechender Software auf Datenträgern auf. Ergänzend hinzu tritt hier die ständige unaufwendige Aktualisierbarkeit (des ganzen Programms, aber auch einzelner Informationen wie z.B. von Einwohnerzahlen in Geographie-Software) sowie die Möglichkeit vielfältiger Verknüpfungen mit anderen Netzangeboten durch Hyperlinks. Gänzlich neue Potentiale bieten die selektive Interaktivität im weltumspannenden hypermedialen Informationsraum des WWW sowie die diversen Möglichkeiten kommunikativer Interaktivität in verschiedenen Internetdiensten; dezidierte Lernangebote im Netz können diese um so besser nutzen, je weniger sie als in sich abgeschlossene Programme konzipiert sind.

Allerdings stellen MEISTER/SANDER hier fest, dass das - im Gegensatz zu hypermedialen Lernprogrammen - ohne pädagogische Steuerungsinstanz wachsende, nicht zu Bildungszwecken konzipierte Internet „allein in keiner Weise irgendwelche pädagogischen oder didaktischen Ansprüche“ erfülle.¹⁷⁷ Diese Zuspitzung von DÖRINGs evidenter Beobachtung, dass das Netz „kein genuines Instruktionsmedium“ sei¹⁷⁸, soll nun kritisch befragt werden, wenn wir uns mit der pädagogischen Reflexion offenen und selbstgesteuerten Lernens durch Zugriff auf vielfältige und aktuelle Angebote zur Wissensproduktion im Internet auseinandersetzen.

Lernen vollzieht sich aus konstruktivistischer Perspektive immer als autopoietische Aktivität des/der Lernenden. ‘Selbstgesteuertes Lernen’ (in der reformpädagogischen Semantik: ‘Selbsttätigkeit’) ist somit eine Tautologie und macht nur Sinn als metapädagogisches Postulat - nämlich als an Lehrende gerichteter Appell, anstelle von (letztlich ineffizienten) Versuchen externer Steuerung doch lieber den Lernenden Hilfen zur Selbststeuerung zu gewähren; auf Medien bezogen: ein ‘constructional’ statt eines ‘instructional design’ zu entwickeln)¹⁷⁹ Eine solche „Verwandlung traditioneller Lehr- in neue Lernszenarien“ werde, so MEISTER/SANDER mit Berufung auf Erfahrungen aus Modellversuchen in verschiedenen Bundesländern, durch den Einsatz von Internet bzw. hypermedialen Lernumgebungen in der Schule begünstigt.

Dabei bevorzugen MEISTER/SANDER letztere - die pädagogisch aufbereiteten vorgefertigen medialen Lernumgebungen - gegenüber der chaotischen Informationsstruktur des Netzes. Dessen „Informationsfülle“ erscheint hier als ein Problem, welches nur durch „angeleitetes, systematisches und exemplarisches Lernen“ bewältigt werden könne.¹⁸⁰ Dagegen spricht sich DÖRING, m.E. zu Recht, für offene Informationssysteme, die „nicht konsistent gestaltet und erst recht nicht ‘intelligent’ im Sinne des ITS-Ansatzes (Intelligent Tutorial System) sind“ aus: Gerade solche - also etwa das Internet - erforderten und begünstigten die Selbststeuerung des Lernenden und führten so zu nachhaltigeren Lernerfolgen. Insofern sei es sinnvoller, metakognitive Fähigkeiten (z.B. Recherchekompetenzen und Lernstrategien) bei realen SchülerInnen zu fördern, als mit hohem Aufwand spezielle Lernumgebungen zu programmieren, die auf notwendigerweise verkürzten, statischen Schüler-Modellen beruhen.¹⁸¹

Doch nicht nur lernpsychologische Überlegungen sprechen für die offene Lernumgebung, die ‘Lernwelt’ Internet (FASCHING); auch aus der Perspektive einer Öffnung von Schule hin zu Arbeitswelt, Schüleralltag und gesellschaftlichen Diskursen lassen sich Argumente für einen schulpädagogischen Einsatz des Internet gewinnen. SCHULZ-ZANDER diskutiert das Internet als günstige „Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeit über den Lernort Schule hinaus“, BORRMANN sieht Chancen zur internetvermittelten Öffnung von Schule besonders da, wo SchülerInnen mit ihren Diskussionsbeiträgen und Produkten als Sender in einen „realen Kommunikationszusammenhang“ treten, eine außerschulische Öffentlichkeit erreichen.¹⁸²Wurde die gängige Kritik am mediatisierungsbedingten Verlust der Primärerfahrung bei SCHULTE noch nur relativiert (durch den Hinweis, dass auch Schule seit je ein Ort massiver Sekundärerfahrung ist), findet hier also eine radikale Perspektivenumkehr statt: Die ‘Virtualität’ des Internet ist Realität bzw. kann für Schule als Realität fungieren; mit FASCHING: das Internet als offener Lernort löst die Grenze zwischen Lernen und Handeln auf und wird so selbst zur Lebenswelt.¹⁸³

FEUERSTEIN sieht im Netz das Potential zur Verwirklichung der konstruktivistischen Anforderungen an Unterricht, wie sie R. DUBS formuliert: „Nicht vereinfachte (reduktionistische) Problemstellungen, sondern die Realität unstrukturierter Probleme sind dem Unterricht zugrunde zu legen“.¹⁸⁴ Daraus können dann auch wieder lerntheoretische Konsequenzen gezogen werden: Durch die Situiertheit des Lernens seien erhöhte Transferleistungen zu erwarten, durch das Gefühl des Lernens in der Wirklichkeit Motivationssteigerungen.¹⁸⁵

Als Chance für das Lernen wird von FEUERSTEIN auch die Vielfalt und Aktualität der im Netz verfügbaren Informationen fokussiert: Während Buchwissen zu aktuellen Themen stets schnell veralte, biete das Internet tagesaktuelle Information und fördere in seiner hypertextuellen Struktur induktives Lernen durch die Notwendigkeit, gefundene Fakten je individuell zu kontextualisieren.¹⁸⁶ Weiterhin könne die Vielfalt der Informationen Toleranz für kulturelle Verschiedenheit verstärken (gewissermaßen die Gegenthese zum unter 4.1.2. analysierten Fallbeispiel BAACKEs) - so kennzeichnet auch FASCHING das Netz als Medium, das „eine Diskursform [ermögliche], die nicht den Konsens, sondern die Anerkennung und Nutzung des Dissens zum Ziel hat“ ¹⁸⁷

Kommen wir zur Dimension sozialen und diskursiven Lernens durch neue Kommunikations- und Kooperationsformen. MEISTER/SANDER sprechen dem Internet das Potential zu, als selbstreferentielles, geschlossenes Lehr-/Lernmedium zu fungieren: „Alle notwendigen Informationen, Lehrmaterialien und Hilfsmittel für eine nutzerorientierte Produktion eigener Informationssysteme“ seien im Netz vorhanden; dies wird jedoch eingeschränkt durch die Feststellung, dass das Internet in dieser Weise nur für „absolute Netzspezialisten“ nutzbar sei.¹⁸⁸ Diese Einschätzung mag insofern zutreffen, dass es gegenwärtig unrealistisch scheint, alle SchülerInnen zu befähigen, alle in den für die jeweilige Alters- und Schulstufe vorgesehenen Lehr-/Lernmitteln vorfindlichen Informationen nicht dort, sondern stattdessen im Netz zu suchen. Das spricht jedoch nicht gegen eine Nutzung des Netzes sowohl als Informationsquelle als auch als Ordnungs- und Präsentationsinstrument individueller Lernwege und -produkte. MEISTER/SANDER ist hier auch insofern zu widersprechen, dass m.E. in letzter Zeit die Netznutzung, gerade die ‘sprechende’, auch für Nichtspezialisten immer einfacher wird, und dass nach DÖRING die Hemmungen für die Veröffentlichung eigener Wissensproduktionen im Netz dadurch gesenkt werden mögen, dass dort schon Grundschulkinder als Autorinnen auftreten.¹⁸⁹

DÖRING führt eine weitere Auswirkung der ‘kommunikativen Interaktivität’, also der polydirektionalen Nutzbarkeit des Internet an: Der Umgang mit Informationen werde durch den nicht nur möglichen, sondern konstitutiven Rollenwechsel vom Empfänger zum Sender kritischer.¹⁹⁰ Diskursivität von Information - etwa als schnelle und unaufwendige Nachfrage beim ‘Sender’ - könne so zum erlebten Normalfall werden.¹⁹¹

Lern-, Kommunikations- und Kooperationsformen im Netz gestalten sich freilich unterschiedlich je nachdem, welcher Internetdienst genutzt wird. Eine Differenzierung nach didaktischer Relevanz findet sich bei FASCHING; hier werden das WWW und die Diskussionsforen (Newsgroups) als die „eigentlichen Lernorte¹⁹² hervorgehoben. Wir wollen - ohne damit FASCHINGS Abwertung der eher spielerischen Formen (MUDs, Chat) zuzustimmen - dieser Differenzierung nachgehen und daran eine Betrachtung der hier ebenfalls vernachlässigten Formen von Telekooperation und internationaler Kommunikation (meist schwerpunktmäßig über E-Mail) anschließen.

Als selbstreferentielles Lern-/Lehrmedium (im Sinne von MEISTER/SANDER) bietet sich zuallererst das WWW an: Hier können multimediale Informationen recherchiert, gespeichert und individuell rekombiniert werden; ansprechend gestalteter Lernstoff lässt sich oft direkt vom Erzeuger (z.B. der NASA) abrufen. Der Lerner gestaltet und strukturiert seine Lernwege individuell; insbesondere erwachsene Lerner mit breiten Wissensstrukturen könnten so speziellen Lerninteressen nachgehen.¹⁹³ Nicht nachvollziehbar bleibt für mich, warum FASCHING trotz dieser Beobachtungen den „größten Nutzen [!] des World Wide Web für das Lernen“ in dessen Motivierungspotential sieht; auch seine Einschätzung, im WWW finde im Gegensatz zu Diskussionsforen kein soziales Lernen statt, da der jeweilige Sender „nicht präsenter als der Autor eines Buches“¹⁹⁴ sei, ist m.E. zu widersprechen - etwa mit BORRMANN, der schildert, wie die Veröffentlichung der von seinen Schülern gestalteten WWW-Seiten Anlass eines „regen Austauschs mit Rezipienten außerhalb von Schule, auch in anderen Ländern“ wurde (der sich dann freilich nicht mehr in erster Linie über das WWW vollzog).¹⁹⁵

Als dezidiert diskursives Medium bieten sich die Diskussionsforen des Netzes an (sieht man einmal von der unter 3.3.2. skizzierten Problematik ab, dass bei vielen solcher Foren keine Koppelung mit netzexternen Entscheidungsprozessen gegeben ist). Verglichen mit dem WWW konstatiert FASCHING hier höhere Einstiegshürden: Nicht nur die Bedienung der Software, sondern auch die neue, meist ungewohnte schriftliche Diskursform allgemein sowie die je gruppenspezifischen, oft ungeschriebenen Kommunikationsregeln wollen gelernt werden. Diesen Hürden stehe aber auch ein höheres Motivierungspotential gegenüber, bedingt durch das Lernen in einem als real erlebten Kontext, durch das „Empfinden, echtes Wissen und nicht Modellwissen erworben zu haben“ (wiederum mag es verwundern, dass FASCHING den Akzent hier nicht auf qualitative Aspekte des diskursiv erworbenen Wissens, sondern auf Motivation bzw. ‘Empfinden’ legt).¹⁹⁶

Als ein Spezifikum des Diskurses in Foren beschreibt FASCHING das Zitieren der Diskussionsbeiträge, auf die jeweils Bezug genommen wird. Ob dieses diskursive Verfahren ins netzexterne Leben übertragbar sei, wird hier noch offen gelassen, bei FEUERSTEIN dann mit Bezug auf empirische Erfahrungen positiv beantwortet: Die Nutzung kommunikativer Netzdienste und speziell die Erfahrung von SchülerInnen, in ‘Erwachsenengesprächen’ ernst genommen zu werden, führe zu einem neuen Gruppenverhalten, größerer Hilfsbereitschaft und Problemlösungskompetenz.¹⁹⁷

Als Lernformen in Newsgroups führt FASCHING an: die Expertenbefragung (mit dem Problem selbsternannter Experten und der Chance des stummen Mitverfolgens von hochkarätigen Quasi-Podiumsdiskussionen), die diskursive Validierung eigener Thesen (die zwar nur für die ‘nicht faktenorientierten’ Geisteswissenschaften geeignet sei, jedoch die Chance biete, entlang kontroverser Diskurse eigene Ansichten zu entwickeln), das empirisches Forschen (wobei Netzumfragen methodische Probleme aufwürfen und die Geduld der Nutzerinnen durch häufige Umfragen eher schon überstrapaziert sei) sowie das Erbitten von Arbeitshilfen.

Diese Einschätzungen können im Detail kritisiert werden: so FASCHINGS Hypostasierung akademischen Wissens („der hohe Prozentsatz an Akademikern [...] führt [...] zu kompetenten Aussagen. So können folgende Diskussionsforen effizient genutzt werden, da das ‘Rauschen’ in diesen gering ist: [...]“¹⁹⁸), die gerade die Besonderheit des Internet, dass jedeR zum Sender werden kann, ignoriert bzw. rekanalisiert; ferner die Identifikation von Naturwissenschaft mit harten Fakten¹⁹⁹ und die Reduktion empirischer Forschung auf repräsentative, quantitative Fragebogenerhebungen (bieten doch Newsgroups sowohl Chancen für qualitative teilnehmende wie nichtteilnehmende Beobachtungen als auch für quantitative Analysen jenseits direkter Befragungen). Das schmälert jedoch nicht den didaktischen Wert der von FASCHING genannten Lernformen; auch ist m.E. seiner These zuzustimmen, dass Newsgroups für soziales, diskursives Lernen besonders geeignet seien und im günstigen Falle Mut zum Dissens, Respekt für andere Ansichten vermitteln könnten.²⁰⁰

Didaktische Chancen von Telekooperation wurden bereits oben implizit angesprochen, beim Thema einer internetvermittelten Öffnung von Schulen untereinander sowie hin zu Alltagsleben und Öffentlichkeit. Daran schließt MEISTER/SANDERS Vermutung an, dass der didaktische Einsatz des Internet dauerhaft bessere Chancen habe als die in den 70er/80er Jahren ähnlich euphorisch begrüßten Bildungstechnologien (Sprachlabore, Computerräume) - und zwar, da es deren sozial isolierten und isolierenden Charakter nicht teile.²⁰¹ Bestätigt wird diese Einschätzung des sozial vernetzenden Potentials didaktischer Internetnutzung durch Beobachtungen von FEUERSTEIN, AUFENANGER und SCHULZ-ZANDER: Hier wird attestiert, das Kooperationen zwischen räumlich getrennten Schulen, aber auch schon die kooperative Lösung von Arbeitsaufträgen mit Hilfe des Internet durch SchülerInnengruppen einer Schule (etwa in Form von Projektunterricht) die Teamfähigkeit der SchülerInnen fördere.²⁰²

Internationale E-Mail-Projekte werden derzeit an Schulen vor allem im Rahmen des Englischunterrichts - des Faches, das laut FEUERSTEIN nach der Informatik das zweitgrößte Interesse am Netz zeigt - durchgeführt.²⁰³ Es mag sein, dass die Netznutzung in solchen Projekten (ganz im Sinne FASCHINGS) oft vornehmlich zwecks Motivationsförderung erfolgt, dass weder interkulturelle noch medienkompetenzbezogene Lernziele in der Planung eine große Rolle spielen. Dennoch, so SUBROWEIT/VAN LÜCK, können derartige Projekte - ebenso wie netzvermittelte ‘internationale Mittagspausen-Gespräche’ - Kenntnisse über andere Länder, deren Bevölkerung und Kultur vermitteln, sowie die Orientierung, Mehrsprachigkeit als Normalfall zu betrachten. Man mag bezweifeln, ob Kenntnisse über ‘fremde Länder’ allein tatsächlich den Boden bereiten können für „Verständnis und Toleranz gegenüber Fremdem im eigenen Land“, wie es bei SUBROWEIT/VAN LÜCK heißt²⁰⁴; m.E. sind die Möglichkeiten, die sich durch schulische Telekooperationen bieten, dennoch beachtlich - sowohl, was Öffnung von Schule und Unterricht angeht, als auch bezogen auf soziales und internationales Lernen.

Nachdem nun vier Diskussionsstränge zu spezifisch didaktisch relevante Eigenschaften des Netzes vorgestellt wurden, sollen im Folgenden abschließend Chancen und Grenzen, Voraussetzungen und eventuelle Folgen eines didaktischen Einsatzes des Internet diskutiert werden.

Zu den Chancen adaptiver multimedialer Lernsysteme summiert AUFENANGER: „Die Verbindung von Text, Bild und Ton stellt eine optimale Verwirklichung dessen dar, was in der Pädagogik das Prinzip Anschaulichkeit genannt worden ist; die künstliche Intelligenz ermöglicht eine optimale Anpassung des Systems an die Lernvoraussetzungen und Lernstrategien des Lerners, und die Möglichkeit der Simulation eröffnet die Chance, das, was der pädagogische Pragmatismus von John Dewey als ‘learning by doing’ bezeichnet hat, auch auf die mediale bzw. virtuelle Wirklichkeit zu erweitern“; die „alte Relation: ein Lehrer - viele Schüler“ werde umgekehrt: „ein Schüler - viele Lehrer“.²⁰⁵ Eine nennenswerte Erhöhung des Lernniveaus durch solche Lernsysteme ist dennoch nach MEISTER/SANDER bislang empirisch nicht zu belegen; allerdings sei durchgängig eine erhebliche Reduktion der Lernzeiten durch individualisiertes Lernen am Computer festzustellen.²⁰⁶

Spezielle didaktische Vorteile des Internet gegenüber geschlossenen, pädagogisch konzipierten Hypermedia-Lernumgebungen sind auf der Ebene der Konstruktion von Wissen einerseits in der Vielfalt und Aktualität der prinzipiell zugänglichen Informationen, andererseits in der erhöhten Notwendigkeit eigener Strukturierungs- und Konstruktionsleistungen (und damit der Förderung von Selbtssteuerungsprozessen) zu sehen. Auf der Ebene der Kommunikation wird einerseits die Partizipation an ‘realen’, nicht pädagogisch ‘simulierten’ Interaktionsprozessen ermöglicht: SchülerInnen können mit eigenen Produktionen Öffentlichkeiten jenseits von Schule erreichen, Unterricht und Schule können sich hin zur außerschulischen Lebens- und Arbeitswelt öffnen. Andererseits bieten sich hier gerade auch Chancen für Pädagogik, Kommunikation und Kooperation über lokale, regionale und nationale Grenzen hinaus zu inszenieren.

Motivationsgewinne durch Computer und Internet werden allenthalben beobachtet²⁰⁷; problematisch wird es m.E., wenn der didaktische Einsatz dieser Medien vorwiegend aus Gründen der Motivierung der Lernenden heraus stattfindet. Eine solche Instrumentalisierung des Netzes ist in Ansätzen bei FASCHING zu beobachten. Der Erwerb von Internetkompetenzen erscheint hier lediglich als ein ‘Zusatznutzen’, als „Wissenserwerb über den eigentlich intentionierten Lerngegenstand hinaus“, der einen „tieferen Einblick in die Möglichkeiten der Computertechnologie“ biete.²⁰⁸ Deutlicher noch als eine bloße Instrumentalisierung des Netzes zur Optimierung von Wissensvermittlung, wie sie etwa AUFENANGER als typisch für den didaktischen InternetDiskurs kritisiert, verfehlt Fasching hier m.E. die Herausforderungen des Internet-Zeitalters: Computer- bzw. Netzkompetenzen können heute immer weniger mit technologischem Spezialistenwissen gleichgesetzt werden; Konzeptionen, die das Internet als bloßes Motivationsinstrument einplanen, geraten in Gefahr, eine ‘Rattenfängerdidaktik’ zu betreiben.²⁰⁹

In den individualisierten Lernmöglichkeiten von Multimedia und Internet sieht AUFENANGER für die Lernenden Chancen der Unabhängigkeit von Bildungsinstitutionen; was hier als Chance erscheint, mag jedoch auch Gefahren beinhalten, so die der Privatisierung von Bildung und Bildungsaufwendungen (und die daraus folgende der Verfestigung sozialer Ungleichheiten) und die der Kommerzialisierung von Information: Fällt der von den Bildungsinstitutionen unabhängig gewordene Lerner möglicherweise in neue Abhängigkeiten - etwa, wie WERBER meint, von der Lernsoftware-Industrie?²¹⁰ Ferner bleibt die Frage offen, ob und inwieweit individuelles Computer- bzw. Netzlernen tatsächlich angeleitetes Lernen ersetzen könne. Damit sind wir bei der Thematisierung von Gefahren und Grenzen des didaktischen Netzeinsatzes im pädagogischen Diskurs angelangt.

Die didaktische Reflexion der Gefahren des Internet ist zum Teil deckungsgleich mit der allgemein pädagogischen, die unter 4.1. dargestellt wurde; spezifische Grenzen didaktischen Netzeinsatzes werden im pädagogischen Diskurs vor allem daran festgemacht, dass das Internet erstens kein pädagogisch konzipiertes und zweitens ein kulturell noch nicht hinreichend verankertes Medium sei.

Wir haben oben bereits MEISTER/SANDERS Einschätzung, dass „das Internet mit seiner Datenfülle oder das WWW mit seiner Hypertextstruktur allein in keiner Weise irgendwelche pädagogischen oder didaktischen Ansprüche“ erfülle²¹¹, relativiert. Neben der m.E. nicht zu unterschätzende Dimension informeller Lernprozesse bei der Netznutzung - ob auf Inhalte oder auf Medienkompetenz bezogen - kann dagegen auch SCHULZ-ZANDERs Beobachtung einer ‘Katalysatorfunktion’ der Netztechnologie angeführt werden. In der Debatte, inwieweit die (im Rahmen des Projekts ‘Schulen ans Netz’ erfolgte) Bereitstellung von Netzinfrastruktur per se bereits pädagogische Veränderungen auslöse, bezieht nämlich SCHULZ-ZANDER - anders als etwa VAN LÜCK²¹² - eine optimistische Position. Mit Rekurs auf Erfahrungsberichte aus Deutschland und Netzumfragen unter US-amerikanischen LehrerInnen schreibt sie dem Netz die Funktion eines Katalysators zu, der Anlass zu Methodendiskussionen im Lehrerzimmer gebe und einen Wandel von Unterricht begünstige: hin zu einer verstärkten Eigenaktivität von SchülerInnen, einer eher moderierenden Tätigkeit von Lehrenden und kommunikativem Lernen. Allerdings weist auch SCHULZ-ZANDER darauf hin, dass die technische Ausstattungsoffensive möglichst von Lehrerlnnenfortbildungen begleitet werden sollte.²¹³

Kontrovers diskutiert wird also vor allem, ob der didaktische Einsatz des Netzes eher Kompetenzen voraussetzt oder schafft. MEISTER/SANDER beziehen hier klar Stellung für die bleibende Relevanz angeleiteten (sprich: schulischen) Lernens: Digitalisiertes Wissen mache Schule ebensowenig überflüssig wie eine Bibliothek eine Universität ersetzen könne - obgleich sich beide, Internet und Bibliothek, gut im Lernprozess einsetzen lassen könnten -, unklar bleibe ferner, inwieweit sich das Internet zur Vermittlung strukturierten Wissens einsetzen lasse. Als Voraussetzungen einer effizienten didaktischen Netznutzung erscheinen hier zum einen konkrete Anleitungen und Lernaufgaben seitens der LehrerInnen, zum anderen zu entwickelnde Kompetenzen seitens der Lernerlnnen.²¹⁴

Damit ist die Frage der mangelnden kulturellen Verankerung des Netzes und der zu seiner Nutzbarmachung erforderlichen Fähigkeiten angesprochen. FASCHING (wie auch MEISTER/SANDER) zeichnet das Internet als ein Medium für Spezialistinnen: „Der technische Aufwand und die zu investierende Lernzeit sind hoch und das nötige Verständnis können [sic] nicht von jedem erlangt werden“.²¹⁵ Diese These wird m.E. von der Praxis widerlegt: erfolgreiche Internetarbeit in Grund- und Sonderschulen ist längst kein Einzelfall mehr. FASCHING sieht ferner die Gefahr einer Abschreckung von Lernerinnen durch die technische Oberfläche des Computers bzw. von Lernhindernissen für die „breite Schicht der Bevölkerung“, die dem Computer bekanntermaßen mehr als kritisch gegenüberstehe.²¹⁶ Diese Befürchtungen mögen in der Bildungsarbeit mit Seniorinnen angebracht sein (auch dort wird jedoch erfolgreich mit dem Netz gearbeitet), für den bei FASCHING angepeilten schulischen Bereich sind sie jedoch m.E. völlig fehl am Platze. So finden SCHWAB/STEGMANN in ihrer 1996 durchgeführten Umfrage nur bei 13% der Jugendlichen, gar nur bei 8% der damals 10-13jährigen computerdistanzierte Einstellungen vor.²¹⁷

Nachvollziehbarer als die These vom - für die Nutzung durch ‘Normal-’ (oder gar ‘Sonder’-)Schüler ungeeigneten - Spezialistenmedium Internet erscheint mir da schon KÜBLERs Diagnose, dass das mediale Potential des Netzes oft im Unterricht nicht zur Entfaltung gelange: Das Internet werde in der schulischen Realsituation „fast wie das herkömmliche Schulbuch“ genutzt, vom „gepriesenen individuellen, gar zufälligen Lernen“ sei „wenig zu spüren“.²¹⁸ Dazu passt FEUERSTEINS interessante Feststellung, dass der Schwerpunkt schulischen Netzeinsatzes im außerunterrichtlichen Bereich liege - in AGs, in Projektwochen sowie in den bei SchülerInnen sehr beliebten freien Nutzungszeiten. Begründet wird dieses Phänomen mit einem Netzkompetenzrückstand der LehrerInnen sowie einem Mangel an einschlägigen didaktischen Materialien und Konzepten.²¹⁹

Zusammenfassend können wir feststellen: Erfolgreicher didaktischer Einsatz des Internet wird nicht dadurch blockiert, das es ein ohne pädagogische Gestaltungsinstanz wachsendes Medium ist. Auch mangelnde Vertrautheit von SchülerInnen mit diesem Medium ist hier weniger ein Hindernis als die mangelnde Flexibilität von PädagogInnen und der kulturellen Konstruktion ‘Unterricht’. Damit sind wir bei der Frage angelangt, welche Voraussetzungen eines erfolgreichen didaktischen Einsatzes des Internet sich anführen lassen.

Zunächst wäre hier die technische Ausstattung zu nennen. Mit KÜBLER ist hier das Postulat ‘Schulen ans Netz’ zu der Forderung nach zumindest einem Netzterminal in jedem Klassenzimmer zu erweitern.²²⁰ Dabei stellt sich dann das Problem des schnellen Veraltens von Hard- und Software: Will Schule mit dem Stand der Technik bzw. der häuslichen Medienausstattung der sozial besser gestellten SchülerInnen mithalten, reicht eine einmalige Ausstattungsoffensive wie ‘Schulen ans Netz’ nicht aus; stattdessen sei, so SCHWAB/STEGMANNs Empfehlung, eine Aktualisierung im dreijährigen Turnus anzustreben?²²¹ Sollte es nicht zu bundesweiten finanz- und bildungspolitischen Reformen kommen, kann diese Forderung freilich nur durch Sponsoring bzw. Initiativen unter Beteiligung der Privatwirtschaft (so ja auch schon bei ‘Schulen ans Netz’) verwirklicht werden.

Über die technische Ausstattung hinaus ist nach der pädagogischen Gestaltung von Netzangeboten zu fragen. Wenn auch das Netz als ganzes nicht pädagogisch kontrolliert werden kann, so sieht FASCHING doch die Möglichkeit, „Teilbereiche [...] als reine Lern- und Bildungsdienste“²²² einzurichten. Auch VAN LÖCK postuliert die „aus dem Anliegen, die Qualität des Lernens zu steigern“, erwachsende Notwendigkeit einer pädagogischen Mitgestaltung des Netzes, genauer: Den Bedarf nach einem von professionellen PädagogInnen gestalteten Bildungsserver.²²³ Auch hier ist zu fragen, ob ohne Beteiligung finanzkräftiger Global Players zustandekommende pädagogische Großprojekte (also ‘der deutsche Bildungsserver’, ‘der deutsche Jugendinformationsserver’, ‘der Bildungsbezirk im Internet’) überhaupt ihren Anspruch erfüllen können. Dazu müssten sie nämlich den hohen inhaltlichen und gestalterisch-formalen Aktualitätsanforderungen im Netz standhalten können, in der Aufmerksamkeitskonkurrenz mit den großen privatwirtschaftlichen/-medialen Anbietern bestehen können, und das heißt letztlich: gewaltige finanzielle, personelle, infrastrukturelle Ressourcen mobilisieren können. Fraglich ist außerdem, ob die Idee einer - wenn auch bereichsspezifischen - Zentralinstanz nicht inkompatibel ist mit der dezentralen Netzarchitektur von Internet und WWW, aber auch mit den gesellschaftlichen Individualisierungstrends. Wir werden diesen Themenkomplex nochmals streifen, wenn wir uns in Kapitel 5 bestehenden Netzangeboten aus dem Bereich der Jugendarbeit zuwenden; zunächst aber zurück zu den pädagogischen Voraussetzungen erfolgreicher didaktischer Netznutzung.

Solche Vorraussetzungen können durchaus auch unterhalb der Ebene einer pädagogischen Mit-/Umgestaltung des Netzes gesucht werden. Als Bedingungen für eine erfolgreiche Projektarbeit mit dem Internet etwa benennt KÜBLER (unter Berufung auf Praktiker): „Ein relevantes Thema, genügend Vorbereitungszeit, ausreichende Laufzeit [...] und verläßliche Partner“.²²⁴ Als weitere entscheidende Voraussetzungen werden im pädagogischen Diskurs immer wieder - wir haben es oben gesehen - Kompetenzen bei Lehrenden und Lernenden angeführt. Diese Thematik, also Netzkompetenzen auf Seiten der PädagogInnen und die Wege ihrer Aneignung, soll unter 4.2.2. behandelt werden.

Wie ist es schließlich um Folgen des didaktischen Netzeinsatzes bestellt? Die These negativer psychischer Folgen der Netznutzung haben wir bereits unter 4.1.2. dekonstruiert und relativiert; DÖRING fasst zusammen: „Vom empirischen Standpunkt aus sind viele Vorbehalte gegen die psychologischen Folgen der Internet-Nutzung zu entkräften und sogar positive Lernchancen und v.a. eine Erweiterung des Kommunikationsradius zu verzeichnen“.²²⁵ Auf der gesellschaftlichen Ebene kann mit HAEFNER und SCHORB die Gefahr einer Demontage des Bildungswesen durch bei gleicher Effizienz deutlich billigere individualisierte Lernformen gezeichnet werden; wir haben diese Befürchtungen in ihrer Maximalvariante unter 3.1.2. zurückgewiesen, dennoch sollen mögliche Gefahren einer Nutzung des didaktischen Potentials des Internet im Dienste finanzpolitischer Einsparungswünsche hier nicht geleugnet werden. Mögliche positive Folgen didaktischer Internetnutzung sehen AUFENANGER, MEISTER/SANDER, FEUERSTEIN und SCHULZ-ZANDER - allerdings nur im Kontext pädagogischer Anstrengungen (MEISTER/SANDER) bzw. anzustrebender Veränderungen im Schulsystem (AUFENANGER): Hier ist von flexiblen Zeitzonen, von einem Rollenwandel der Lehrenden hin zu Lernberatern, zu Coachs für Wissensmanagement und Selbstregulierung, sowie von einer Gleichwertigkeit der drei Lernformen ‘individuelles netzunterstütztes Lernen’, ‘kooperative Lernprozesse in Gruppen und Projekten’ sowie ‘soziale Lernprozesse im Klassenverband’ die Rede.²²⁶

Ziehen wir an dieser Stelle ein Fazit: Der Diskurs um den Einsatz des Internet als didaktisches Medium wird auf einem relativ hohen Reflexionsniveau geführt (wenn sich auch viele spätere Beiträge wie Fußnoten zu DÖRING 1995 lesen). Ausgeblendet bleiben im didaktischen und schulpädagogischen Internet-Diskurs freilich meistens gesellschaftliche Veränderungsprozesse im Zeichen des Internet.

Während Lernsoftware bzw. pädagogisch gestaltete Hypermedia-Lernumgebungen geeignet erscheinen, über individualisiertes (adaptives) und multimediales (multimodales und multikodiertes) Lernen in effektiver und effizienter Weise geschlossenes systematisiertes Wissen und genau definierte Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln, hat die ‘Lernwelt Internet’ (FASCHING) den - angesichts des zunehmend schnelleren Veraltens inhaltlichen Wissens erheblichen - Vorteil der größeren Offenheit und der besseren Lernchancen für weiter gefasste Kompetenzen, für Schlüsselqualifikationen auf einer formalen Ebene. Diese Kompetenzen erschließen sich jedoch nicht allen Nutzerinnen gleichermaßen ‘von selbst’, sondern entwickeln sich in Abhängigkeit etwa von (nicht nur medien-)sozialisatorischen und infrastrukturellen Faktoren sowie pädagogischer Intervention. Pädagogische Institutionen und insbesondere die allgemeinbildenden Schulen stehen daher in der Verantwortung, eine gemeinsame Basis metakognitiver und metamotivationaler Strategien zum Wissensmanagement und zur Selbstregulation zu vermitteln.²²⁷

4.2.2. Pädagogik des Mediums Internet

Wie ist mit dem Inhalt ‘Internet’ in der schulischen und außerschulischen Pädagogik umzugehen? Wie soll der Erwerb welches computer- und internetbezogenen Wissens gefördert werden? Kann bzw. sollte es eine spezifische Pädagogik des Mediums Internet geben? Und wie ist ‘Medienkompetenz’ im Zeitalter des Internet zu buchstabieren? Diese Fragen sollen uns im Folgenden beschäftigen.

Internet- und computerbezogenes Wissen wird von TULLY unterschieden in technisches Grundlagenwissen (‘Basics’), konkretes Anwendungswissen sowie soziales Wissen.²²⁸ Den verschiedenen Wissensformen ordnet TULLY dann geeignete Lernorte und -weisen zu: Während die Schule als institutioneller Bildungsträger Grundlagenwissen besser als und soziales Wissen ebensogut wie informelle Angebote vermitteln könne, sei sie für das ständig zu innovierende Anwendungswissen nicht zuständig zu machen: „[...] die Dynamisierung des Softwarewissens bedingt es, daß für die Schule gar nicht antizipierbar ist, welche beruflichen Kontexte und welche Programmtypen für die ‘Ernstsituation’ einmal Anwendung finden werden“.²²⁹

Ich teile TULLYs Einschätzung, dass Wissen über soziale Bedingungen und Konsequenzen computer-/netztechnischer Entwicklungen durch Schule, Jugendarbeit und ‘alte’ Medien gleichermaßen - wenn auch auf je spezifische Weise - vermittelt werden kann. (Zu fragen wäre hier, ob und inwieweit etwa Schule solche Themen tatsächlich behandelt.) Widersprechen möchte ich dagegen sowohl der These, das anwendungsbezogenes Computerwissen nicht in die Schule gehört, als auch der umgekehrten, dass die Vermittlung von Grundlagenwissen hier, und nur hier, besonders gut aufgehoben sei - beiden Thesen lassen auf mangelnde didaktische Reflexion schließen.

Letztere beruht auf einem sehr verengten, mit konstruktivistischen Ansätzen unvereinbaren Wissensbegriff. Das lässt sich daran zeigen, wie TULLY eine definitorische Grenzlinie errichtet zwischen seinem Begriff schulisch zu vermittelnden Grundlagenwissens einerseits und den im individuellen Umgang mit dem Computer erworbenen Kompetenzen der ‘Computerkids’ andererseits: Deren „begriffsloses Hantieren mit den Apparaten durch Eingabe von unbegriffenen Buchstabenfolgen“ habe „mit Wissen [...] nur wenig zu tun“. Als Beispiel hierfür erwähnt TULLY ein Kind, welches ihm „ohne Wissen dessen, was die Befehle ‘run’ und ‘load’ bedeuten“, diese als „(in deutscher Aussprache gemachte) Vorgaben [...] mit denen etwas bewirkt werden kann“ erklärt habe. Das Beispiel macht deutlich, dass TULLY ‘Wissen’ hier normativ fasst, als Kenntnis bestimmter gesetzter Inhalte: Gerätekunde, Betriebssystem, Algorithmik, Binärsystem.²³⁰ Dem ist aus konstruktivistischer Perspektive entgegenzuhalten, dass ‘Wissen’ nicht auf Wahrheit überprüft werden kann, sondern auf Tauglichkeit (Viabilität) in bestimmten Situationen.²³¹ Aus dieser Sicht reicht es völlig aus, zu wissen, dass der Befehl ‘run’ in der verwendeten Programmiersprache (vermutlich BASIC) das Starten eines Programms bewirkt. Die englische Bedeutung (‘lauf!’) zu kennen, mag das Behalten dieses Befehls erleichtern; diese ‘Wissensgrundlage’ hätte aber das betreffende Kind in keiner Weise medienkompetenter gemacht, oder es gar besser auf die heutige Gegenwart vorbereitet - eine Gegenwart, in der BASICProgrammieren nicht mehr besonders gebräuchlich ist (Ausnahme: Microsofts ‘Visual Basic’), Programme meist mit einem Doppelklick auf ein Symbol gestartet werden und nur Mathematikerinnen, Medienphilosophlnnen und Programmierlnnen sich noch ernstlich für das Binärsystem interessieren. Es ist erstaunlich, dass gerade TULLY, dessen zentrale These der Bedeutungsgewinn informeller Bildungsprozesse in der Informationsgesellschaft ist, hier die individuellen Lernformen im Umgang mit ‘den Sachen’ - seit ROUSSEAU Königsweg der Didaktik! - so geringschätzt.

Mangelnde didaktische Reflexion lässt sich TULLY auch in Bezug auf seine These von der schulischen Ununterrichtbarkeit des Anwendungswissens²³² vorwerfen: So kann zwar m.E. durchaus von einem schnellen Veralten von ganz konkret auf ein bestimmtes Programm bezogenem Bedienungswissen gesprochen werden; angesichts der gleichzeitig beobachtbaren Entwicklung hin zu intuitiver Benutzerführung, zu „geringeren Zugangshürden und einer hohe Diversifizierung komplexer Programme“, die „fast alle der gleichen Strukturierungslogik folgen“²³³, kann jedoch an gezielt ausgewählter Software exemplarisch vermitteltes Bedienungswissen durchaus seinen Platz in der Schule finden²³⁴ - wo denn deren Ausstattung sowie die Qualifikation der LehrerInnen solches zulässt.

Haltbar erscheint TULLYs These somit nur in der abgemagerten Form, dass schulische Bildung einen Beitrag zur Vermittlung sozialen und technischen Wissens leisten kann - letzteres vielleicht besser systematisiert, dafür in weniger tagesaktueller Form als informelle Lernorte - und auch soll; das aber weniger aus Gründen ihrer größeren Fähigkeit, Grundlagen zu vermitteln (zumal sowohl die Bestimmung und Systematisierung des ‘Grundlagenwissens’ als auch dessen Abgrenzung von exemplarisch erworbenem Anwendungswissen - also etwa der Erkenntnis, dass gegenwärtig in den meisten Programmen die Tastenkombination ‘Strg+Z’ die vorangegangene Aktion rückgängig macht - offenkundig Schwierigkeiten bereitet), als vielmehr aus dem bei SCHWAB/STEGMANN ausgeführten Motiv der Herstellung von Chancengleichheit.²³⁵

Wie relevant aber sind computer- und internetbezogene Inhalte überhaupt? Wir haben oben Positionen kritisiert, die das Internet didaktisch instrumentalisieren - etwa zur Steigerung der Motivation der Lernenden oder der Effizienz des Lernens - und das mit der Nutzung dieses Instruments einhergehende „Erlernen von Fertigkeiten im Umgang mit dem Medium Computer/Internet“, so bei FASCHING, nur als Zusatznutzen, als erfreulichen Nebeneffekt ansehen.²³⁶ Wenn aber ‘Internet’ und ‘Netzkompetenzen’ zu Inhalten eigenen Rechts erklärt werden, droht dann nicht eine Rückkehr zum in den 80er Jahren dominierenden technizistischen Paradigma der Computerbildung - einem Paradigma, das von MEISTER/SANDER m.E. zu Recht als Irrweg bezeichnet wird?²³⁷

Das am Beispiel des Inhalts ‘Programmieren in BASIC’ gezeigte schnelle Veralten vermeintlicher ‘Grundlagen’ computerbezogenen Wissens lässt sich in ähnlicher Weise für den Bereich des Internet wiederfinden: Das Programmieren von WWW-Seiten in html etwa stand 1997 bei FASCHING noch im Zentrum der didaktischen Behandlung des Inhalts ‘Internet’²³⁸, inzwischen genügt ein rudimentäres Anwendungswissen, um mit komfortablen Editoren (die automatisch html-Code generieren) WWW-Seiten gestalten zu können. Zu dieser Entwicklung passt MEISTER/SANDERs Beobachtung, dass gegenwärtig „in der bildungspolitischen und -theoretischen Debatte über den Umgang mit den Neuen Medien die technische Bedienungsfähigkeit in den Hintergrund [rücke] und die Nutzung bzw. die Inhalte der Medienkommunikation selbst [...] zentralen Stellenwert“ bekamen.²³⁹ Das explizit Technische verschwindet zwar nicht, aber es erfordert im Zeitalter der ‘intuitiv’ bedienbaren graphischen Benutzeroberflächen nur noch im Falle der Nichtfunktion gezielte Aufmerksamkeit.

Nur konsequent erscheint da KÜBLERs Postulat, pädagogisches Trachten dürfe sich nicht darin erschöpfen, das Medium Internet als Objekt kennenzulernen - da das Netz aufgrund seiner Universalität keine spezifischen medialen Objektqualitäten mehr habe. Mithin sei das Netz aus pädagogischer Perspektive primär Instrument und Mittel für Inhalte, die mit ihm transportiert würden. Weitergehende internetbezogene medienpädagogische Aufgabenstellungen ließen sich nur radikal subjektorientiert, über die diversen individuellen Weisen seiner Nutzung gewinnen.²⁴⁰ Das hieße: Eine Pädagogik des Mediums Internet kann es nicht geben, bzw. es kann sie nur als völlig individualisierte Pädagogik geben, die dann freilich auf der medialen Ebene kein Gemeinsames mehr hätte.

Dem ist dreierlei entgegenzuhalten: Erstens lässt das Internet zwar im Prinzip beliebige Nutzungsweisen zu, dennoch lassen sich geronnene überindividuell typische Formen in großer Zahl beschreiben. Diese entstehen über Formen kollektiven Wissens (SCHMIDT) bzw. gehärtete kulturelle Konstruktionen (‘Medien zweiter Ordnung’ nach SCHMID), oder soziotechnisch vermittelt, über standardisierende Software (Browser, vernetzte Spiele u.a.) und Netzangebote (hier wäre z.B. auf ‘Channels’ und auf sogenannte ‘Portale’ - Websites, die sich als Startseite ins WWW anbieten - zu verweisen).

Zweitens mögen ‘dem Internet’ vielleicht spezifisch mediale Qualitäten ermangeln - seine Dienste, etwa als populärster das WWW, haben solche Qualitäten fraglos. So weist BORRMANN aus der Perspektive der modernen Textlinguistik darauf hin, dass Hypertextualität bzw. die Produktion von WWW-Hypertexten im Deutschunterricht SchülerInnen dazu verhelfen könne, sich „handelnd mit einem geeigneten Modell für Texte vertraut [zu] machen“.²⁴¹

Drittens schließlich mag die oben beschriebene gesellschaftsverändernde Dynamik des Internet überindividuelle Problemlagen (Telearbeit, zunehmende Notwendigkeit von Netzkompetenzen auf dem Arbeitsmarkt und im Alltagsleben usw.) hervorzubringen; und oben unter 2.3.2. wurde gezeigt, dass systemisch bedingte Problemlagen eine Vernetzung der Betroffenen und verständigungsorientierte Diskurse auslösen können. In diesem Sinne fordert SCHORB, dass eine Pädagogik, die „die Heranwachsenden zu Partizipation in der Gesellschaft und Selbstbestimmung ihres Handelns“ befähigen wolle, sich als aufklärende politische Bildung verstehen müsse und als solche die zentrale Aufgabe habe, Struktur und komplexe gesellschaftliche Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechniken verstehbar zu machen.²⁴²

An allen drei Punkten könnte eine Pädagogik des Mediums Internet ansetzen - freilich immer im Bewusstsein, dass das gegenwärtige Internet, der gegenwärtige Stand gesellschaftlicher Informatisierung nicht das Ende der Fahnenstange (respektive der Geschichte) ist. - Wie sähe nun eine solche Pädagogik des Mediums Internet aus? Und wie sollte sich ihr Verhältnis zur allgemeinen Pädagogik und zur ‘allgemeinen’ Medienpädagogik bestimmen?

MEISTER/SANDER zeigen Parallelen zwischen Entwicklungen in der allgemeinen und in der medienbezogenen Bildung auf: Die rasante technische Entwicklung im Medienbereich hier, sowie die Quantität, Komplexität und das schnelle Wachstum des für SchülerInnen (bzw. Lernende allgemein) relevanten Wissens dort führten zu einer Entwertung systematisierter Wissensinhalte.²⁴³ Wie im schulischen Bereich die Möglichkeit, ‘Allgemeinbildung’ über kanonisierte Inhalte und geschlossene Curricula zu definieren, zunehmend fragwürdig werde, zeige sich auch im Bereich der Neuen Medien die Untauglichkeit festgelegten Faktenwissens. Auf beiden Ebenen werde daher eine Lösung im Bereich formaler Qualifikationen gesucht: dort Schlüsselqualifikationen, Lernen des Lernens und Suchkompetenz (‘wo finde ich diese Information’), hier Medienkompetenz. Dabei sei mit abnehmender Wichtigkeit dezidiert technischen Wissens für Computer- und Internetnutzung eine wachsende Angleichung der für schriftliche, audiovisuelle und eben digitale Medien erforderlichen Medienkompetenzen festzustellen.²⁴⁴

So hat auch THIELES integrativer medienpädagogischer Ansatz den Anspruch, Leseerziehung, Medienerziehung und bisherige Ansätze informationstechnischer Bildung zu vereinen. Dieser Integration pädagogischer Inhalte wird eine einheitliche Zielperspektive an die Seite gestellt: Eine „spezielle Internet-, Multimedia- oder Cyberspace-Pädagogik“ sei obsolet, unter den gleichbleibenden übergreifenden Zielen medienpädagogischer Arbeit (die hier als Kompetenzbereiche von Medienkompetenz formuliert werden; ich kommen unten darauf zurück) müsse lediglich nach den jeweils „neuen bzw. modifizierten Qualifikationen und Haltungen“ gesucht werden, die „wir zur aktiven und verantwortungsvollen Mitgestaltung unserer zukünftigen Lebenswelt benötigen“.²⁴⁵

Die Pädagogik des Mediums Internet wird hier also verortet als ein Teilgebiet einer einheitlichen Medienpädagogik; diese Medienpädagogik, so THIELES Forderung, solle im Bildungsauftrag aller Schulformen fest installiert werden - und dort quer durch alle Fächer: diese sollen „medienbezogene Themen und Lernfelder verbindlich [...] berücksichtigen, systematisch [...] verorten und ihre Bearbeitung miteinander ab[ ... ]stimmen“. THIELE macht sich hier Forderungen der GMK (Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur) zu eigen, die als Reaktion auf den Orientierungsrahmen „Medienerziehung in der Schule“ der BLK (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung) von 1995 formuliert wurden.²⁴⁶

Das Postulat medienpädagogischer Breitenbildung wird bei SCHORB gesellschafts- und sozialisationstheoretisch fundiert: Medienpädagogik stehe heute vor der „Aufgabe zu generalisieren. Die Notwendigkeit, sich über die Beschränkung einer speziellen Pädagogik zu erheben, folgert aus der Omnipräsent und der stetig zunehmenden Bedeutung der Medien selbst“. Eine Entwicklung der Medienpädagogik zu einer „neuen Universalpädagogik“ wird - im Kontext der Verbreitung des Internet - auch bei KÜBLER prognostiziert; er schließt dann aber die Frage an, ob man eine solche Pädagogik noch ‘Medienpädagogik’ nennen könne. Ähnlich wie SCHORB und KÜBLER, jedoch mit anderen inhaltlichen Vorstellungen, argumentiert OPASCHOWSKI: Je größer der sozialisatorische Einfluß der Medien sei, desto mehr müssten Erziehung und Allgemeinbildung auch Medienerziehung und –bildung sein.²⁴⁷

Eine Pädagogik des Mediums Internet, so der Zwischenstand, ist in den weiteren Rahmen der allgemeinen Medienpädagogik einzuordnen, deren Ziel die Förderung von Medienkompetenz ist. Diese Medienpädagogik erhebt - ebenso wie übrigens die bei PRENGEL vorgestellten Formen einer ‘Pädagogik der Vielfalt’: Interkulturelle, Feministische und Integrative Pädagogik²⁴⁸ - zunehmend den Anspruch, keine spezielle Pädagogik zu sein, sondern vielmehr Kernbestandteil allgemeiner Pädagogik, sofern diese die Herausforderungen reflexiver Modernisierung annehmen will (also u.a. die Individualisierung von Lebenswelten und die Mediatisierung von Kommunikation).

Bevor wir dazu übergehen, die Konzeption einer Erziehung zu Medienkompetenz inhaltlich zu füllen, soll hier den Fragen nachgegangen werden, welcher Handlungsbedarf auf welchen Handlungsebenen in der medienpädagogischen Reflexion gesehen wird, und welche Kompetenzen bei Erziehenden für nötig erachtet werden, damit Medienkompetenz erfolgreich gefördert werden könne.

Handlungsebenen für eine Medienpädagogik im Zeichen der Computernetze und der auf diesen jeweils gesehene Handlungsbedarf thematisiert MIKOS; er nennt hier fünf Aufgabenfelder: Dasjenige der Theorie und Forschung, dasjenige der Medien-, Schul- und Bildungspolitik, dasjenige der medienpädagogischen Arbeit als Erziehung zu Medienkompetenz, dasjenige der Mediendidaktik und dasjenige der Aus- und Fortbildung für PädagogInnen.²⁴⁹ Gehen wir diese fünf Felder der Reihe nach durch.

Theorie und Forschung wird bei MIKOS die Aufgabe der Begriffsklärung und der Entwicklung handlungsleitender Konzeptionen von Medienkompetenz zugewiesen. Man sollte m.E. die von SCHORB benannte Aufgabe hinzufügen, Forschungsergebnisse anderer Disziplinen zum Internet und seiner gesellschaftsverändernden Dynamik zu rezipieren.²⁵⁰

Auf der politischen Ebene fordert MIKOS metapädagogisches Engagement: Einsatz medienpädagogischer Akteurinnen für institutionelle Verankerung und finanzielle Absicherung von Medienpädagogik bzw. Medieninfrastruktur (Netzzugang) und Medienkompetenzerwerb nämlich.

Der Ebene der medienpädagogischen Arbeit kommt hier der Auftrag zu, die von Theorie und Forschung entwickelte Konzeption von Medienkompetenz in die Praxis umzusetzen. Diese deduktive Konzeption wird dadurch relativiert, dass MIKOS den Bedürfnissen des konkreten Klientel einen zentralen Platz in seinem Theoriegebäude zugesteht und mit THEUNERT für die pädagogische Praxis die Aufgabe formuliert, „Räume zu öffnen, die das selbstbestimmte Erproben von Multimedia-Welten erlauben, und zwar eingebettet in soziale lnteraktionsprozesse“.²⁵¹ Man könnte dennoch kritisch ein theoretieorientiertes Dominanzmodell vermerken; gegen dieses ließe sich, mit BADERS radikaler Formulierung, halten: „Die Kriterien für den Erfolg einer Praxis kommen aus der Praxis“²⁵²; zumindest wäre aber ein gleichberechtigtes Austauschverhältnis von Theorie und Praxis zu fordern. Eine offenere Konzeption auf der Ebene der pädagogischen Praxis entwickelt RÖLL mit seiner ‘Pädagogik der Unschärfe’: Hier hat die Pädagogin/der Pädagoge nicht mehr die Aufgabe, inhaltliche Vorgaben zu machen, sondern soll statt dessen einen Lernzusammenhang zu strukturieren, ein Feld vorzugeben, in welchem es sein könne, „dass sich Aufgaben entwickeln, die ich [= der Pädagoge, S.D.1 vorher gar nicht kannte, weil die Klientel [...] eigene Kompetenzen, eigene Erfahrungen, eigene Wünsche, eigene Suchbewegungen mit einbringt“.²⁵³

Auf die didaktische Ebene sind wir unter 4.2.1. hinreichend eingegangen; hier soll nur erwähnt werden, dass MIKOS diese Ebene auf den Bereich der Spiele und Lernprogramme beschränkt abhandelt und nicht die Chancen der ‘Lernwelt Internet’ sieht.

Mit dem Bereich der Aus- und Fortbildung (von PädagogInnen bzw. Multiplikatorinnen) wollen wir uns gleich im Anschluss auseinandersetzen. Hier sollen noch zwei quer zu den von MIKOS genannten Handlungsfeldern liegende Aufgabenzuweisungen an Medienpädagogik benannt werden: So fordert HAEFNER ein Schritthalten der Pädagogik mit der Innovationsgeschwindigkeit der Hard- und Softwareindustrie, und SCHORB postuliert ein Aufspüren und Weitergeben subkulturell-alternativer Netznutzungsweisen.²⁵⁴

Wenden wir uns also der Fragestellung zu, welche Kompetenzen Erziehende brauchen, um Medienkompetenzen bei ihrem Klientel fördern zu können. THIELE nennt hier als Minimalforderung eigene Erfahrungen mit dem Medium: „Kenntnis, Erprobung und Reflexion der unterschiedlichen Nutzungsmöglichkeiten und ihrer möglichen Konsequenzen“. Mit Bezug auf die oben erwähnte Stellungnahme der GMK zur Förderung einer umfassenden Medienerziehung in der Schule werden sodann Konkretisierungsvorschläge für den Bereich der Lehrerbildung gemacht: von medienpädagogischen Pflicht und Wahlpflichtangeboten im Lehramtsstudium, von obligatorischen Fortbildungen für Fachseminarleiterlnnen, vom übergreifenden Ziel eines medienpädagogischen Curriculums für jede Schule und von der Installation einer Funktion ‘Fachberaterin Medienpädagogik’ ist hier die Rede. Inhaltlich wird eine klare pädagogische (also keine primär technische) Orientierung der Multiplikatorlnnenbildung angestrebt.²⁵⁵ Problematisch erscheint mir der Zwangscharakter der angestrebten Maßnahmen; angesichts der aktuellen Situation des medienpädagogischen Lehrangebots an deutschen Universitäten, des evidenten Missverhältnisses zwischen (sozio-)technischen Entwicklungen und deren Berücksichtigung in der akademischen LehrerInnenausbildung²⁵⁶, erscheinen mir die genannten Postulate als Maximalforderungen dennoch politisch sinnvoll.

Aktuelle Ansätze in der medienpädagogischen LehrerInnenfortbildung thematisiert ESCHENAUER. Hier wird sowohl eine Vernachlässigung der medienbezogenen Lehrerfortbildung von staatlicher und institutioneller Seite als auch mangelnde Fortbildungsbereitschaft seitens der LehrerInnenschaft problematisiert. Wie THIELE spricht sich auch ESCHENAUER ferner für (schulinterne wie auch schulexterne) Medienberaterinnen aus. Inhaltlich wird zum einen für eine LehrerInnenbildung nach den Prinzipien handlungsorientierter Medienpädagogik - d.h., medienpädagogische Kompetenz wird erworben über den produktiven ‘Umweg’ des Erwerbs bzw. der Reflexion eigener Medienkompetenz - plädiert, zum anderen mit BAACKE für eine Perspektivierung medientechnischen Wissens „in den Horizont menschlicher Kompetenz zur Selbstentfaltung“.²⁵⁷ Mit MEISTER/SANDER und DÖRING wäre darüber hinaus eine Befähigung von PädagogInnen zur Vermittlung von metakognitiven und metamotivationalen Strategien, zur Förderung von Kompetenzerwerb zu fordern. Mit anderen Worten: Lehrende müssen lernen, Lernstrategien zu lehren, bzw. günstige Umgebungen für deren Erwerb zu schaffen.²⁵⁸

Hier kann HAEFNERs Aufgabenbestimmung für Lehrende in der computerisierten Gesellschaft anschließen: Diese müssten Gestalterinnen von Lernumgebungen aus interaktiven Medien und sozialem Miteinander sein und sollten sich ferner auf der ethischen Ebene am „Prozeß der Entwicklung von Werten, Normen und Zielen“ in einer zunehmend informatisierten, soziotechnisch integrierten Gesellschaft beteiligen. Aus dieser Aufgabenbestimmung leite sich die Untauglichkeit des gegenwärtigen „Zweifachstudiums“ im Lehramt sowie die Notwendigkeit einer zwischen akademischer Ausbildung und Lehrtätigkeit eingeschobenen Phase außerschulischer Berufstätigkeit ab, die dem Lehrer vermitteln soll, „in welcher - sich rasch verändernden - Welt seine SchülerInnen und Schüler später leben werden“.²⁵⁹ Hier verstrickt sich HAEFNER freilich in Paradoxa: Vorausgesetzt, der diagnostizierte schnelle Wandel wird nicht als einmaliger, sondern als permanenter Veränderungsprozess aufgefasst, wäre die Arbeitswelt, welche der werdende Lehrer aktiv kennenlernt, eine ganz andere als die, in der später, nach einigen Dienstjahren, die Eltern seiner SchülerInnen tätig sind, und nochmals eine ganz andere als die, in der diese SchülerInnen dann selbst arbeiten werden - so sie denn arbeiten werden.

So bleibt festzuhalten, dass eine Bildungsplanung mit der Zielperspektive ‘Medienkompetenz für alle’ zumindest einen zweigleisigen Ausbau der pädagogischen Aus- und Fortbildung nahelegt:

Auf der einen Seite müssten (angehende) PädagogInnen vermehrt Chancen erhalten, vielfältige Erfahrungen mit diversen Medien zu sammeln, und darunter auch konsumierende, recherchierende und gestaltende Internetnutzung kennen zu lernen. Dass in der Lehrerausbildung Veranstaltungen, die explizit solche Inhalte thematisieren, noch eher spärlich anzutreffen sind und vermutlich auch der Anteil von PädagogInnen, die sich in dieser Richtung fortbilden, noch marginal ist, muss freilich nicht gleich in die HAEFNERsche ‘neue Bildungskatastrophe’ führen. Vielmehr ist davon auszugehen, dass auch bei Lehrenden und Pädagogikstudentlnnen häufig ein informeller Erwerb von Interneterfahrungen/-kompetenzen im Alltag bzw. beim instrumentellen Netzeinsatz für Studium und Unterricht erfolgen wird. Freilich wäre eine verstärkte explizite Berücksichtigung medienpädagogischer Themen in der formalen pädagogischen Aus-/Fortbildung dennoch zu begrüßen.

Auf der anderen Seite - und diese Forderung wird nicht nur im medienpädagogischen Diskurs erhoben - müssten Lehrende für eine Didaktik jenseits der Instruktion qualifiziert werden, müssten verstärkt auf Tätigkeiten des Moderierens, der Unterstützung von Lernprozessen und der Gestaltung von Lernräumen vorbereitet werden.

Wir haben nun den spezifischen Auftrag von Schule und außerschulischer Jugendarbeit angesichts der zunehmenden Relevanz und gesellschaftsverändernden Dynamik des Internet bestimmt als ‘Vermittlung bzw. Förderung von Medienkompetenz’; wir haben diesen Auftrag für verschiedene Ebenen medienpädagogischen Handelns ausdifferenziert und haben seine infrastrukturellen Voraussetzungen diskutiert. Es steht nun die Frage an, wie diese Medienkompetenz auszusehen hat und wie sie in pädagogischen Prozessen vermittelt und gefördert werden kann.

Medienkompetenz stelle heute, so MEISTER/SANDER, „so etwas wie eine ‘Zauberformel’ dar. Dabei besteht einerseits weitgehend Konsens darüber, daß Medienkompetenz teilweise ein Resultat autodidaktischer Bemühungen ist und teilweise sogar en passant erworben wird, andererseits sind sich die Pädagogen weithin einig, daß der umfassenden Bewältigung von Anforderungen in der ‘Wissensgesellschaft’ nur mittels pädagogischer Förderung entsprochen werden kann“.²⁶⁰ Der pädagogische Fachdiskurs über dieses Spannungsfeld von informellem und angeleitetem Medienkompetenzerwerb soll hier zunächst genauer betrachtet werden, bevor eine inhaltliche Füllung und Differenzierung von ‘Medienkompetenz im Zeitalter des Internet’ erfolgen soll.

Die Bedeutung informell erworbener bzw. ‘natürlicher’ Medienkompetenz wird etwa von AUFENANGER herausgestellt: Kinder und Jugendliche seien als „aktive Rezipienten, die - bewusst oder auch unbewusst - gezielt sich aus dem Medienangebot dasjenige aussuchen, was ihre Bedürfnisse befriedigt“ zu betrachten und seien somit „medienkompetent in dem Sinne [...], daß sie größtenteils sinnvoll mit Medien umgehen können“²⁶¹. Auch BAACKE vertritt eine „grundsätzlich positive pädagogische Auffassung“: Kinder und Jugendliche könnten „alle Kommunikationsmöglichkeiten - die neuen und die alten - einigermaßen gut nutzen“. Unter Berufung auf Erkenntnisse der neueren Kindheitsforschung wird hier dem traditionellen Bild von Kindheit/Jugend als einer „supra-kulturell quasi anthropologisch festgelegten Wachstumsphase“ dasjenige eines „historisch-kulturellen Produkts sich wandelnder Verhältnisse“ entgegengestellt; die Pointe: Kinder seien nicht mehr als „bloße Rezipienten einer Erwachsenenkultur, in die sie allmählich hineinwachsen“, sondern vielmehr als aktive „Produzenten ihres Lebenszusammenhangs“, als „Personen aus eigenem Recht“ zu betrachten. Als Konsequenz fordert BAACKE einen pädagogischen Paradigmenwechsel weg von Erziehung, hin zum Dialog.²⁶²

Bezogen auf Mediennutzung, bedeutet das natürlich einen Abschied von der Idee einer erwachsenen Leitkultur; kindliche Mediennutzungsweisen bekommen einen Eigenwert und ‘Eigensinn’ zugesprochen.

Während OPASCHOWSKI dieser These einer unproblematischen Mediennutzung bei Kindern und Jugendlichen qua ‘natürlicher’ Medienkompetenz kategorisch widerspricht²⁶³, nehmen MEISTER/SANDER eine differenzierte Bewertung vor: Bisherige Beobachtungen ließen zwar vermuten, dass „eine sich wandelnde Medienwelt begleitet durch Phänomene einer Mediensozialisation im Sinne einer sich wandelnden (informellen) Lernumgebung [...] heutige Kinder und Jugendliche quasi ‘automatisch’ mit der notwendigen Medienkompetenz versorgen“ würde. Daher sei zu erwarten, dass die Medienerfahrungen gegenwärtig Heranwachsender deren zukünftigem Erwachsenenalltag näher seien als die Lebenswelten gegenwärtig Erwachsener (inkl. PädagogInnen). Allerdings seien die genannten informell erworbenen Kompetenzen vorwiegend konsumptiver Art („Unterhaltungskompetenz“).²⁶⁴ Auch KÜBLER sieht die Tragweite informell erworbener Medienkompetenz auf den Konsumbereich beschränkt, mit Strukturveränderungen - etwa in Richtung Demokratisierung - sei auf diesem Wege nicht zu rechnen.²⁶⁵

Gegen diese Position ließen sich die von CHARLTON/NEUMANN-BRAUN für die Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen konstatierte „Spannung zwischen akzeptierender Annahme und widerständiger Skriptmanipulation“²⁶⁶ wie auch RÖLLs Beobachtungen aktiver und kreativer jugendkultureller Netzaneignung anführen. Außerdem dürfte es sich als empirische Unmöglichkeit erweisen, säuberlich zwischen funktional ansozialisierten und mit Hilfe pädagogischer Interventionen - bewusster oder unbewusster, elterlicher oder professioneller - erworbenen Medienkompetenzen zu unterscheiden. Beachtenswert erscheint mir jedoch MEISTER/SANDERs empirisch abgesicherte Erkenntnis, dass eine Mediennutzung zur gezielten - allgemeinen oder zweckbestimmten - Informationsbeschaffung nur von denjenigen sozialen Kontexten unterstützt werde, in denen ‘Wissen’ als relevantes Kapital gelte - also bildungsnahen Schichten und Milieus sowie der Institution Schule.²⁶⁷

Eine pädagogische Vermittlung bzw. Förderung von Medienkompetenz auf breiter Basis ließe sich also begründen über den Abbau sozialer Ungleichheiten, über eine Erweiterung des Horizonts der Nutzungsmöglichkeiten, über Emanzipation des Individuums (MIKOS: „Ziel der Medienmündigkeit muß es sein, die Handlungsmächtigkeit des einzelnen Individuums angesichts einer immer undurchschaubareren, von technischen Geräten durchsetzten Welt zu fördern“²⁶⁸), über Kompetenzen zur demokratischen (Mit/Um-)Gestaltung von Medien, sowie negativ gewendet: Wenn Medienkompetenz, insbesondere computer- und internetbezogene, zunehmend den Rang einer grundlegenden, einer ‘vierten Kulturtechnik’ einnimmt²⁶⁹ - wie sollte sich dann deren pädagogische (und vor allem: schulische) Nichtberücksichtigung rechtfertigen lassen?

Kommen wir also auf die Frage zurück, wie - pädagogisch zu vermittelnde bzw. zu fördernde - ‘Medienkompetenz’ im Zeitalter der Computernetze inhaltlich zu füllen sei. Systematische Konzeptionen liegen hierzu von BAACKE und THIELE vor; beide sollen hier kurz vorgestellt werden.

THIELE nennt vier Bereiche unspezifischer, also nicht auf ein konkretes Medium bezogener Medienkompetenz: Die reflektierte Nutzung (Nutzung im Bewusstsein der eigenen Motive), die aktive Nutzung (Nutzung für die Artikulation eigener Interessen), die Medienanalyse (inhaltliche Aussagen und Gestaltungsformen wahrnehmen, analysieren, verstehen und bewerten) sowie die Medienkritik (den sozio-ökonomischen Kontext der Medienproduktion einschätzen und für das eigene Handeln bewerten können). Diese Kompetenzbereiche werden gleichzeitig als übergreifende Ziele medienpädagogischer Arbeit benannt.²⁷⁰

Ähnlich, wenn auch mit anderen Akzenten, systematisiert BAACKE Medienkompetenz: Hier wird zunächst zwischen der Dimension der Vermittlung und derjenigen der Zielorientierung unterschieden; auf letzterer (eher der individuellen Verantwortung zugeschlagen) siedelt BAACKE dann die Bereiche ‘Mediennutzung’ und ‘Mediengestaltung’ an, auf ersterer (eher der pädagogischen Verantwortung zugeschlagen) ‘Medienkunde’ und ‘Medienkritik’.²⁷¹ Diese Bereiche entsprechen inhaltlich weitgehend denjenigen bei THIELE (in gleicher Reihenfolge gelesen); durch die bei BAACKE eingeführte Unterscheidung zwischen Ziel- und Vermittlungsdimension ergeben sich dennoch Differenzen.

So haben Nutzung und Gestaltung bei THIELE stärkere pädagogischaufklärerische Konnotationen; die Reflexion der Nutzungsmotive - insbesondere, so ist zu vermuten, bei einer Mediennutzung zu Unterhaltungs- und Zerstreuungszwecken - und die instrumentell auf Interessenvertretung ausgerichtete Mediengestaltung stehen hier einem eher Unterhaltungskompetenz und Kreativität betonenden Verständnis bei BAACKE gegenüber. So sinnvoll ein kritisches Hinterfragen eigener Nutzungsmotive und eine Nutzung des Internet als (sub-)politisches Artikulationsinstrument sein mögen: Pädagogik sollte m.E. erstens unterhaltungs-, entspannungs- und zerstreuungsbezogene Mediennutzung nicht generell als legitimationspflichtig betrachten und zweitens auf keinen Fall ein auf Interessenartikulation verkürztes Konzept von Mediengestaltung entwerfen; statt dessen sollte m.E. deren künstlerisches und expressives Potential mindestens gleichwertig berücksichtigt werden (freilich kann jeder kreative Akt als Ausdruck von Bedürfnissen/Interessen im weitesten Sinne gewertet werden, und in THIELES weiteren Ausführungen finden auch kreative Aktivitäten Berücksichtigung).

Während Medienkritik bei BAACKE ähnlich wie bei THIELE entfaltet wird - BAACKE hebt neben der analytischen (problematische gesellschaftliche Prozesse wie z.B. Konzentrationsbewegungen angemessen erfassen) und der reflexiven (das analytisch Erfasste auf eigenes Handeln anwenden) noch die ethische Komponente hervor (das eigene analytische Denken und reflektierte Handeln auf soziale Verantwortung beziehen) - klaffen im Bereich der Medienanalyse (THIELE) bzw. -kunde (BAACKE), wie schon die unterschiedlichen Begriffe zeigen, größere Lücken: Während BAACKE hier informative („Was ist ein ‘duales Rundfunksystem’? Wie arbeiten Journalisten? Welche Programmgenres gibt es? Wie kann ich auswählen? Wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen?“) und instrumentell-qualifikatorische Aspekte (Medienkompetenz im engen Sinne als Bündel von Anwendungsqualifikationen) anführt, bewegt sich THIELE eher auf dem Feld der ästhetischen Erziehung und der hermeneutischen Kompetenz.²⁷² Hermeneutische Kompetenz wird auch von AUFENANGER und SCHULZ-ZANDER als ein zentraler Bestandteil von Medienkompetenz postuliert (bezogen insbesondere auf das Verstehen von Bilderwelten).²⁷³

Zusammengenommen und in Absehung von den jeweiligen blinden Flecken und Verkürzungen sind diese beiden Systematiken m.E. geeignet, das Feld der Medienkompetenz aufzuspannen. Wir wollen im Folgenden wegen ihrer größeren Prägnanz die BAACKEschen Begriffe verwenden, ohne jedoch seine Unterscheidung in Ziel- und Vermittlungsdimension zu übernehmen, und mit einer Fassung von ‘Medienkunde’, die die informativen Aspekte bei BAACKE und die ästhetischen und hermeneutischen bei THIELE vereinigt (BAACKEs instrumentell-qualifikatorische Aspekte schlage ich dem Bereich ‘Mediennutzung’ zu).

Der so aufgespannte Begriff der Medienkompetenz kann noch in mehrere Richtungen erweitert werden: So weisen MEISTER/SANDER darauf hin, dass im Gegensatz zum traditionellen Verständnis von Sozialisationsaufgaben und pädagogischer Förderung ‘Medienkompetenz’ sich auf alle Altersgruppen bezieht.²⁷⁴ BAACKE regt an, in ‘Medienkompetenz’ auch ‘Medienerziehung’ (im Sinne einer methodisch geordneten, zielorientierten Förderung durch verantwortliches professionelles Personal) und ‘Medienbildung’ (im Sinne der Unverfügbarkeit des Subjekts, also als ‘sich bilden’) hineinzudenken, sowie ferner Kompetenz nicht kognitivistisch-rationalistisch zu halbieren, sondern Emotionalität und Körperlichkeit einzubeziehen.²⁷⁵

Dieses allgemeine Konzept von Medienkompetenz soll nun auf das Medium Internet (angesichts dessen universellen Potentials müsste man genauer sagen: auf die entlang der Strukturen des Internet gegenwärtig algorithmisch und kulturell konstruierten ‘Medien zweiter Ordnung’) und seine Nutzung durch Jugendliche angewendet werden. Nach und nach sollen dabei die Bereiche Mediennutzung, Mediengestaltung, Medienkunde und Medienkritik konkretisiert werden.

Nutzung des universellen Mediums Internet kann auf verschiedenste Weise erfolgen; die Grenzen zwischen Informationssuche, Individualkommunikation, many-to-many-Kommunikation, Spiel und Rezeption von Unterhaltungsangeboten sind ebenso fließend wie der Übergang zum Bereich der Mediengestaltung (es ist ja gerade das Eigentümliche des Internet, dass die Grenzen zwischen Nutzung und Gestaltung verschwimmen). Für jede dieser überlappenden Nutzungsdimensionen und abhängig von der jeweils genutzten ten Software ist Bedienungswissen, sind Anwendungskompetenzen in je spezifischen Formen und Ausmaßen erforderlich. Inwieweit der/die Nutzerin auf solche Kompetenzen zurückgreifen kann, hängt zum einen von der jeweiligen (Medien-)Sozialisation ab und zum anderen vom individuellen ‘sozialen Kapital’, also den im persönlichen Netzwerk (Peergroup, Eltern, Geschwister, PädagogInnen usw.) zugänglichen Kompetenzressourcen. Pädagogik kann solche Kompetenzen nun entweder direkt zu fördern versuchen - hier ist m.E. produkt- bzw. projektorientiertem Lernen entlang einer Aufgabenstellung der Vorzug vor reinen ‘Bedienungskursen’ zu geben - oder indirekt, über die Förderung sozialer Kontakte zwischen unterschiedlich bzw. in verschiedenen Bereichen kompetenten Jugendlichen (denkbar ist auch, dass PädagogInnen hier selbst ‘Nachhilfe’ durch Jugendliche bekommen - etwa bezüglich der Nutzung je neuer Netzdienste bzw. Software).

Nutzungskompetenz kann jedoch nicht auf technische Bedienungsfertigkeiten beschränkt werden - ja, ‘technische Bedienungsfertigkeiten’ selbst sind im universellen Medium Internet schwer abgrenzbar: Gehört die Installation einer Netzverbindung dazu, oder kann das Fachleuten überlassen werden? Die Bedienung eines Browsers? das Wissen um die URLs der subjektiv interessantesten Chat-Räume oder der wichtigsten Suchmaschinen?²⁷⁶ Die Fähigkeit, eine mit logischem ‘und’ verknüpfte Suche in einer spezifischen Suchmaschine durchzuführen, bzw. sich dieses Verfahren mittels der Hilfefunktion der jeweiligen Suchmaschine anzueignen? Oder reicht es, an die ‘Hilfefunktion’ der mehr oder weniger freundlichen Expertin am Nebenrechner appellieren zu können? - Vielmehr ist meist eine Gemengelage kognitiver und kommunikativer Kompetenzen auf verschiedenen Ebenen gefordert.

Nutzungsweisenübergreifende Geltung beansprucht THIELEs Postulat einer Förderung der Qualifikation, „unterschiedliche Zugangsweisen zu Informations- und Unterhaltungsquellen auch in den Netzen [zu] kennen, beherrschen und selbstbestimmt und verantwortlich nutzen [zu] können“ - hier liegt der Akzent weniger auf einem fixierbaren Kanon bestimmter Nutzungsweisen, sondern mehr auf der Vielfalt, auf einer Erweiterung des Nutzungsspektrums, sowie auf Eigenverantwortlichkeit.²⁷⁷ Wenn im pädagogischen Diskurs spezifische Nutzungskompetenzen angeführt werden, dann meistens in entlang den Dimensionen von Information und von Kommunikation gegliederter Form.

Als zu fördernde informationsbezogene Kompetenzen werden vor allem - anschlussfähig an den unter 4.2.1. dargestellten didaktischen Diskurs der Netznutzung - Recherchieren, Selektieren, Validieren und Strukturieren angeführt. Jugendliche sollen unter Nutzung vorhandener Suchinstrumente individuelle Suchstrategien entwickeln können; „die Befähigung, das jeweils Gewünschte zu finden, somit Informationen über Informationen zu erhalten“, so RÖLL, werde im Internet-Zeitalter zu einer „entscheidenden ‘aufklärerischen’ Kompetenz“.²⁷⁸ Damit ‘Informationen über Informationen’ nicht im Sinne eines unübersichtlichen Haufens, sondern als nutzbare Metainformationen verstanden werden können, sind freilich Strategien des selbstorganisierten, kognitiven Informationsmanagements, aber auch des Aufmerksamkeitsmanagements nötig, wie FASCHING feststellt.²⁷⁹ Die Fähigkeiten, selbstgesteuert eine Auswahl zu treffen, Komplexität reduzieren zu können, aber auch die gefundenen, ausgewählten Inhalte strukturieren und kontextualisieren zu können sowie eine Bewertung - etwa in Bezug auf ihre „Echtheit, Vollständigkeit, Glaubwürdigkeit, Qualität und/oder Unterhaltungswert [...] und Relevanz“ - werden somit zu zentralen Schlüsselqualifikationen.²⁸⁰

Hierbei zeigt sich wieder, wie schon im didaktischen Kontext, die Zirkelstruktur von Medienkompetenz. Alle hier angeführten Teilkompetenzen können sowohl Voraussetzung als auch Ergebnis einer effektiven Nutzung sein: Sie können einerseits, mit genügend Zeit und Motivation - sowie, im Falle von Lern-’Sackgassen’, off- oder online erhaltenen Hilfestellungen - ‘by doing’ gelernt werden. Andererseits kann, insbesondere bei unter Zeitdruck zu lösenden Aufgaben oder überzogenen Erwartungen an das Internet, der Mangel an einschlägigen Kompetenzen im Umgang mit den komplexen bis chaotischen Netzstrukturen zu Frustrationserlebnissen führen.

‘Verantwortliche Nutzung’ auf der Dimension der Information pädagogisch zu operationalisieren, könnte heißen: Jugendschutz- und copyrightbezogene Rechtslagen zu klären und Problembewusstsein zu fördern, ethische Fragen zu diskutieren; wobei Pädagogik m.E. nicht die Aufgabe hat, sich in jedem Punkt die Position des Gesetzgebers auch auf ethischer Ebene zu eigen zu machen (konkret: Pädagogik sollte MP3- und Software-Piratinnen über mögliche strafrechtliche Konsequenzen ihres Tuns informieren, aber ohne den moralisierenden Zeigefinger).

Für die Dimension der Netzkommunikation lässt sich mit THIELE als pädagogisch zu förderndes Ziel die Fähigkeit zur bedürfnis- wie auch zur sachorientierten Nutzung verschiedener Kommunikationsdienste anführen. Hier sind Kenntnisse der englischen Sprache sowie Fertigkeiten im schnellen Tippen gegenwärtig von Vorteil; für die Kommunikation in Diskussionsforen bzw. virtuellen Gemeinschaften empfiehlt THIELE ferner die Kenntnisnahme, Anwendung und Bewertung der allgemeinen (‘Netiquette’) und der je spezifischen lokalen Kommunikationsregeln. Man könnte hier ‘Bewertung’ noch ausweiten in Richtung auf einen Diskurs über solche lokalen Regeln im Netz und ggf. die Mitwirkung an Veränderungsversuchen - etwa der Einführung demokratischerer Strukturen²⁸¹ - hinzufügen. Mit KETZER kann weiterhin die Förderung von Kompetenzen zur aktiven Gegenwehr bei Belästigungen und Übergriffen im Netz angeführt werden.²⁸² Als eine über das Netz hinausreichende Kompetenz wäre ferner die Toleranz für Dissens und kulturelle Differenzen (im nicht national bzw. ethnisch verkürzten Sinne, sondern als Unterschiede in Lebensstil und Wertorientierungen) zu nennen.²⁸³

‘Verantwortliche Nutzung’ auf der Dimension der Kommunikation kann neben den angeführten Aspekten von reflektiertem Umgang mit Kommunikationsregeln und mit Dissens auch - so von ZACHARIAS und von TURKLE gefordert²⁸⁴ - heißen: Förderung von Reflexion über Verantwortung, über das Verhältnis von Worten und Taten, von physischem und virtuellem Körper in der Online-Kommunikation.

Kommen wir von der Mediennutzung zur Mediengestaltung. In diesem Bereich sind, mit THIELE, Fähigkeiten zur Produktion von Internetangeboten unter Anwendung gestalterischer, inhaltlicher und ethischer Kriterien zu fördern, weiterhin zur Publikation und zum Schützen dieser Angebote gegen ungewollte externe Manipulation.²⁸⁵ Auf der medientechnischen Ebene ist hierfür die Beherrschung entsprechender Gestaltungsoftware (etwa htmlund Flash-Editoren, Autorenprogramme, Bild- und Tonbearbeitungssoftware) und -hardware (z.B. Scanner und digitale Kameras) erforderlich; auf der gestalterischen je nach Schwerpunktsetzung - soll etwa ein individueller

‘Wohnraum’ für eine virtuelle Welt entstehen oder eine WWW-Seite mit Informationscharakter? - eher Kreativität oder eher auf die jeweilige Gestaltungsform bezogene ‘handwerkliche’ Kompetenzen. Hier wäre dann auch ein möglicher Anknüpfungspunkt für Medienkunde im Sinne einer Wahrnehmung, Analyse und Bewertung von Gestaltungsformen (‘Was macht - aus meiner Sicht, aber auch auf mögliche Zielgruppen meines WWWAngebots bezogen - ein gutes Webseitendesign aus?’).

Die Gestaltung von Internetangeboten kann jedoch neben der kreativen, expressiven, selbstdarstellerischen Ebene und neben möglichen Lerneffekten - z.B. eines kritischeren Blicks auf Medienangebote und Medieninhalte durch eigene Produktionstätigkeit - auch eine kommunikative und eine handfest kommerzielle Dimension haben: Erstere, insofern Angebote im Internet von einer potentiell weltweiten Öffentlichkeit wahrgenommen werden können, und letztere dadurch, dass mit erfolgreichen (d.h. häufig aufgerufenen) Seiten Geld verdient werden kann, indem z.B. ‘Werbeflächen’ vermietet werden. Bei RÖLL finden sich - allerdings im Kontext jugendkultureller Netzaneignung - einige Beispiele erfolgreicher, von Jugendlichen betriebener Seiten; so das einer Schülerselbsthilfe im Netz, die eine kostenlose Datenbank von Referaten, Hausaufgaben und Entschuldigungen betreibe.²⁸⁶ Pädagogisch relevante Problemstellungen können sich in diesem Kontext aus kommunikativem ‘Mißerfolg’ ergeben: Wie umgehen mit der Frustration, wenn sich niemand für die mühsam erstellten Seiten zu interessieren scheint? Welche Gegenstrategien können ergriffen werden, um Aufmerksamkeit für eigene Seiten zu erzeugen? Anmeldung bei populären Suchmaschinen, Aufgreifen aktuell gefragter Themen²⁸⁷, Bemühungen um wechselseitige Links? - Aber auch der Umgang mit möglichem Erfolg wirft Fragen auf: Wer beantwortet all die E-Mails? Will man Werbung oder nicht, und wenn, dann welche? Was passiert mit ggf. übrigbleibendem Geld? In welchem Verhältnis stehen pädagogische Institution und in ihrem Rahmen entstandene Netzangebote Jugendlicher zueinander? Außerdem ist zu berücksichtigen, dass ab einer gewissen Anzahl von Zugriffen auf die erstellten Webseiten bzw. ab einem gewissen Volumen transferierter Daten die meisten Provider Preisaufschläge verlangen.

Im Bereich der Medienkunde wird von AUFENANGER und SCHULZ-ZANDER die Förderung hermeneutischer Kompetenz fokussiert, bezogen vor allem auf das ‘Lesen’ von Bilderwelten, also die Analyse, Interpretation und Bewertung von Bildern, auch im Sinne einer größeren Distanz zum Bild im Zeitalter seiner vollständigen Manipulierbarkeit.²⁸⁸ Hier besteht Anschlussfähigkeit an die oben für die Informationsdimension von Netznutzung postulierten Kompetenzen des Validierens und Strukturierens von Netzinhalten.

Auch bei den dort benannten Kompetenzen des Recherchierens und Auswählens bestehen Überlappungen zum Bereich der Medienkunde; das betrifft etwa die Kenntnis von Suchstrategien und von relevanten Adressen im Netz. Hier ist DÖRINGs Vorschlag einzuordnen, in pädagogischen InternetProjekten solle „das Spektrum der Chat-Foren möglichst umfassend vorgestellt und ein bewusster Auswahlprozess angeregt werden, damit die Beteiligten nicht bei den erstbesten Foren hängen bleiben“.²⁸⁹

Wenn auch eine Kanonisierung von ‘Grundlagenwissen’ (TULLY) über das Internet, seine Geschichte und seine technische Struktur schwerfallen dürfte und die subjektiv-lebensweltliche Bedeutsamkeit solches Wissens nicht überschätzt werden sollte, hat - insbesondere schulische - Pädagogik m.E. doch auch den Auftrag, historisches und systematisches medienkundliches Wissen zu vermitteln. Wenn hier mit Medienentwicklungen verknüpfte gesellschaftliche Veränderungsprozesse in die Analyse mit aufgenommen werden, sind wir im Bereich der Medienkritik angekommen.

In Kapitel 3 haben wir uns um eine interdisziplinäre Perspektive auf das gesellschaftsverändernde Potential des Internet bemüht; in diesem Kapitel, insbesondere unter 4.1.3., wurde gefragt, inwieweit dieses Potentials in der pädagogischen Reflexion wahrgenommen, als Herausforderung begriffen und mit pädagogischen und metapädagogischen Konzepten beantwortet wird. Mit Blick auf den Kompetenzbereich ‘Medienkritik’ ist nun speziell nach Konzeptionen zu fragen, die aus der beobachteten Dynamik internetbedingter Veränderungsprozesse eine aufklärerische Aufgabe ableiten. Hilfreich ist hier BAACKEs Unterscheidung einer analytischen und einer ethisch-reflexiven Ebene.

Eine aufklärerische Position auf der analytischen Ebene finden wir, wenn auch nur rudimentär, bei TULLY: Hier wird als eine von vier pädagogisch zu vermittelnden computerbezogenen Wissensformen ‘soziales Wissen’ angeführt, definiert als Wissen über soziale Folgen und Bedingungen neuer Technologien, jedoch ohne weitere inhaltliche Konkretisierung oder pädagogische Operationalisierung.²⁹⁰ Eine auch inhaltlich gefüllte Konzeption finden wir bei SCHORB: „Pädagogik muß sich somit zum einen fachkundig machen bezüglich all der Bereiche, in welchen Medien eingreifen (werden) und der Effekte, die sie dabei erzielen (werden), sie muß aber auch [...] die Kompetenz der Menschen stärken, Entwicklungen nicht hinzunehmen, sondern zu bestimmen, Zukunftsentwürfe zu machen [...]. Es wird zur wichtigen Aufgabe, das Wissen und auch die ethischen Kräfte der Menschen zu steigern“.²⁹¹

Damit ist die ethisch-reflexive Ebene angesprochen. Hier wäre nach BAACKE eine Anwendung des analytisch erworbenen Wissens auf das eigene Handeln pädagogisch zu fördern, und das vor dem Hintergrund sozialer Verantwortung. Was das konkret heißen mag - Beteiligung an OnlinePetitionen gegen oder für staatliche Regulierung des Internet, Einführung basisdemokratischer Strukturen in virtuellen Gemeinschaften, Einsatz für oder gegen Internet oder Lernsoftware an der Schule, Gründung einer virtuellen Gewerkschaft - bleibt hier offen, und sollte m.E. auch offen bleiben: Es geht ja gerade um den Diskurs, um die Förderung individueller ethischer Entscheidungskompetenz. Die Vermittlung einer materialen Ethik erscheint hier fehl am Platze, es sei denn in Form der bei THIELE benannten Minimalforderung kommunikativer Netznutzung: Medienpädagogische Arbeit solle die Haltung fördern, „sich für eine Grundversorgung an Information, für einen diskriminierungsfreien Zugang zu Informationen und für informationelle Selbstbestimmung solidarisch einsetzen [zu] können“.²⁹²

Wir haben nun eine m.E. tragfähige Konzeption von Medienkompetenz aufgespannt und für das Internet durchbuchstabiert. Wie diese Konzeption im Rahmen von Jugendarbeit umgesetzt werden kann, soll Thema des folgenden Kapitels sein. Für eine Umsetzung an Schule gilt m.E., dass Interneteinsatz hier generell mit einer doppelten Perspektive erfolgen sollte: Auch wenn das Medium hier vor allem als didaktisches Instrument im Dienst netzexterner Inhalte und Lernziele genutzt wird, sollte diese Nutzung von den Lehrenden generell auch vor dem Hintergrund medienkompetenzbezogener Inhalte und Ziele reflektiert werden.

4.2.3. Internet in der Jugendarbeit

Bevor wir uns in Kapitel 5 exemplarisch mit pädagogischen Praxen des Interneteinsatzes in der außerschulischen Jugendarbeit auseinandersetzen, soll an dieser Stelle die Reflexion über den Interneteinsatz in der außerschulischen Jugendarbeit im pädagogischen Diskurs beobachtet werden.²⁹³ Dabei soll in einem ersten Schritt die unter 3.2.3. begonnene Auseinandersetzung mit der Bedeutung des Internet für Lebenswelten Jugendlicher in pädagogischer Perspektive wiederaufgenommen werden, um dann in einem zweiten nach Spezifika und Aufgaben einer Jugendarbeit im Zeitalter des Internet zu fragen - und damit auch nach einer Umsetzung des Konzepts ‘Förderung von Medienkompetenz’ in pädagogische Prozesse.

Wir sind bereits mehrfach der These von der Mediatisierung der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen hin zu ‘Medienwelten’ begegnet; in BAACKEs Formulierung: „Freizeit ist Medienzeit [...] Kinder und Jugendliche wachsen [...] in reich differenzierten, ihren Alltag umgreifenden ‘Medienwelten’ auf“.²⁹⁴ Oben wurde gezeigt, dass hier sowohl kulturpessimistische Mediatisierungskritik (siehe 4.1.2.) als auch eine optimistische medienpädagogische Grundhaltung anschließen können: Letztere traut Heranwachsenden ä zu, grundsätzlich kompetent Medien nutzen zu können und ihre jeweiligen Mediennutzungsweisen nach eigenen ‘Sinn’-Kriterien zu verantworten; die I Aufgabe von Pädagogik wäre dann nicht Behütung oder Bevormundung, sondern einerseits die Förderung von Autonomie und selbstsozialisatorisch 1i angeeigneten Medienkompetenzen, andererseits die Einführung zusätzlicher Reflexionsebenen und die Erweiterung des Horizonts möglicher Nutzungsweisen.²⁹⁵

Folgt man der These vom Aufwachsen in Medienwelten, so wäre nach möglichen Veränderungen jugendlicher Medienwelten durch die Verbreitung des Internet zu fragen. Wenn, wie BAACKE meint, insbesondere die außerschulische Lebenswelt (‘Freizeit’) medial geprägt ist, dann wäre die außerschulische Jugendarbeit in besonderem Maße aufgerufen, diese Veränderungen zu analysieren und pädagogisch zu beantworten. Wenden wir uns also den pädagogischen und insbesondere den auf Jugendarbeit bezogenen Diskursen in diesem Feld zu.

Die alltagsstrukturierende Funktion der traditionellen Rundfunkmedien wird von SCHWAB/STEGMANN hervorgehoben: „Fest in den Alltag integriert, strukturieren Medien mitunter den Tagesablauf auf bestimmte Ereignisse oder Sendungen hin“.²⁹⁶ Hier sind Individualisierungstendenzen durch das nicht an Sendezeiten gebundene Individualmedium Internet zu erwarten. Über bloße Zeitstrukturierung hinaus sieht BAACKE in den Medien die „eigentlichen Träger der [...] Soziokultur“, die in ihrer Alltäglichkeit jedoch „biographisch kaum gewichtet“ würden. Mit der kommunikativen Interaktivität des Internet verlieren nun die Medien „ihren bisher extra-ordinären Sozialisationsmodus, nur über symbolisch vermittelte Träger wirksam zu sein“ - ihre Funktion ist also nicht mehr eingegrenzt auf das Anbieten einer ‘Meta-Kultur’ (HASSE/WEHNER), eines ‘Steinbruchs’ je individuell anzueignender kommunikativer Elemente²⁹⁷ - und werden somit, so BAACKE, strukturell nur noch alltäglicher, weil „vollends in den Urgrund menschlichen Handelns eingelassen“ ²⁹⁸

Hier klaffen aber, glaubt man den bei SCHWAB/STEGMANN referierten empirischen Untersuchungen, gegenwärtig (genauer: klafften 1997/’98) noch Lücken: 90% der Internetnutzerlnnen seien als ‘Read Only Members’ (ROM) zu betrachten, fungierten also nur als ‘Hörer’ im Netz, und nur 5% - die ‘Radical Active Members’ (RAM) - nutzten das volle kommunikativ interaktive Potential des Netzes (die Zahlen beziehen sich aber nicht gezielt auf Jugendliche; hier ist m.E. ein höherer Grad aktiver Nutzung zu erwarten).²⁹⁹ Ein gespaltenes Bild zeichnet auch SCHORB: Jugendliche Subkulturen seien generell als immer neu generierte Mixturen medialer Codes aufzufassen; dabei sei zu unterscheiden zwischen der kritiklosen fortschrittsoptimistischen Offenheit weiter Teile der Jugend einerseits und Tendenzen zur alternativen, widerständigen, aktiven Mediennutzung andererseits.³⁰⁰ Pädagogisch gefordert erscheint hier somit eine Förderung aktiver, gestaltender, ‘sprechender’ statt nur ‘hörender’/’lesender’ Internetnutzung. Auf die hier anklingende problematische Ambivalenz zwischen der pädagogisch geforderten Schaffung von Freiräumen einerseits und einer normativen Haltung zu Weisen jugendlicher Mediennutzung werden wir weiter unten zurückkommen; wenden wir uns jedoch zunächst zurück zur jugendlichen bzw. jugendkulturellen Netzaneignung.

Auf die Frage, inwieweit das Internet für Jugendliche interessant ist, lässt sich mit SCHINDLER eine doppelte Antwort geben: Internetnutzung habe für Jugendliche erstens einen hohen Statuswert sowie zweitens einen hohen Gebrauchswert. Der Statuswert ergebe sich dabei aus dem hohen gesellschaftlichen Rang des Themas ‘Internet’; Netzkompetenzen eigneten sich daher für Jugendliche gut, um einerseits Distanz zu Erwachsenen zu demonstrieren und andererseits deren Respekt zu gewinnen.

Den Gebrauchswert von Netznutzung beschreibt SCHINDLER auf mehreren Ebenen: So seien vernetzte PCs „leistungsfähige Produktions- und Kommunikationsmittel“, die Jugendlichen „einen bisher privilegierten Erwachsenen vorbehaltenen Bereich“ öffneten. Neben finanziellen und logistischen Vorteilen von E-Mail und elektronischem Publizieren wird hier auch auf soziale, sozialpsychologische und politische Dimensionen verwiesen: Viele Chatkanäle des Internet seien als „jugendkulturelles Reservat“ zu betrachten. Somit eigneten sie sich - wie auch, auf andere Weise, WWW-Homepages - als Instrumente jugendlicher Partizipation und Information (aus dem alten Prinzip der Jugendbewegung ‘Jugend erzieht Jugend’ wird hier „Jugendinformation als wechselseitiger Prozess“, also: ‘Jugend informiert Jugend’), aber auch jugendlicher Selbstvergewisserung, Selbststilisierung und Selbstinszenierung.³⁰¹ Auf diesen ‘lebensästhetischen’ (GOEBEL/CLERMONT) Individualisierungswert der Netznutzung weist auch VOGELSANGS Beobachtung hin, dass der Technikgebrauch in den Szenen der Netzfreaks „durch vielschichtige ästhetische und expressive Codierungen gekennzeichnet“ sei.³⁰² (Darüber hinausgehend dürfte auch ein arbeitsmarktbezogener Gebrauchswert zu verzeichnen sein, bedingt durch die Chancen der Jobsuche im Netz einerseits und den Qualifikationscharakter der erworbenen Netzkompetenzen andererseits. Dazu passt SCHWAB/STEGMANNS Feststellung, dass angesichts andauernder Arbeitslosigkeit die Bereitschaft von Jugendlichen wachse, ihre Freizeit für Qualifikationszwecke zu nutzen.³⁰³)

Mit Jugendkultur im Internet beschäftigt sich auch RÖLL. Er beobachtet, dass explizite Thematisierung von Jugendkultur sich im Netz nur an wenigen Orten findet, und dort vor allem als Verweis auf Offline-Aktivitäten. Dafür bietet er die Erklärung an, dass Kommunikation im Netz von gegenwärtigen Jugendlichen ohnehin schon implizit als Manifestation jugendkulturellen Verhaltens verstanden werde: „Darüber redet man nicht, man/frau tut es“. Der „virtuellen Jugendkultur“ in den Foren, Chat-Räumen und virtuellen Gemeinschaften des Internet wird dabei von RÖLL die Funktion einer Avantgarde zugeschrieben, „die mit hoher Wahrscheinlichkeit die Kommunikationskultur unserer Gesellschaft verändern“ werde.³⁰⁴ Zu fragen bleibt, ob und inwiefern eine Pädagogisierung im Bereich dieser ‘virtuellen Jugendkultur’ sinnvoll und überhaupt möglich wäre.

Wie könnte, wie sollte also eine Jugendarbeit im Zeitalter des Internet aussehen? Wie wäre in ihrem Kontext eine Förderung von Medienkompetenz umzusetzen? Und: Wie sehen die - finanziellen, politischen, juristischen - Rahmenbedingungen für eine solche Arbeit aus?

Beginnen wir mit dem letzten Punkt: Finanzknappheit wird im Bereich der Jugendarbeit allenthalben konstatiert. So sieht KÜBLER insbesondere abseits der Großstädte einen Mangel an Geld- und Sachmitteln für die nötige Qualifizierung von PädagogInnen und für die technische Infrastruktur. LAUFFER empfiehlt die effizientere Nutzung vorhandener Ressourcen, unter anderem via Vernetzung und Kooperation. THIELE schließlich spricht von einem Scheitern der kontinuierlichen Verankerung von Medienpädagogik in der Kinderund Jugendarbeit und führt dieses Scheitern auf das Fehlen wesentlicher Rahmenbedingungen zurück. Er verweist dabei auf den Konzeptionsbericht der Jugendministerkonferenz (JMK) ‘Medienpädagogik als Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe’ von 1996, in dem ein Aufbau stabiler kooperativer Strukturen - insbesondere zwischen Jugendarbeit und Schule - zur Förderung von Medienkompetenz postuliert wird.³⁰⁵ Nun stammen diese Aussagen allesamt von 1997, und ERTELT kann gut zwei Jahre später konstatieren: „Innerhalb kurzer Zeit wurden Schule, Weiterbildung, Jugendpflege und Jugendkulturarbeit unvermittelt mit der plötzlich politisch gewollten Notwendigkeit der Vermittlung von Medienkompetenz konfrontiert. Der Handlungszwang zur Alphabetisierung in digitaler Kommunikation schritt so sprunghaft voran wie die Entwicklung der computerbasierten Technologie“.³⁰⁶ Der politische Wille zur Informationsgesellschaft³⁰⁷ scheint sich also mit einiger Verspätung auch auf die Förderung von Medienkompetenz auszudehnen.

Rechtsgrundlagen medienpädagogischer Jugendarbeit lassen sich im KJHG bislang im Kontext des erzieherischen Jugendmedienschutzes (In §14, Absatz 2 ist von Angeboten an Jugendliche die Rede, die diese zu Selbstschutz, Kritikfähigkeit und Eigenverantwortung befähigen sollen), sowie speziell auf außerschulische Jugendbildungsarbeit bezogen, im Kontext technischer Bildung finden (§11); hier wird vor allem der oben unter ‘Medienkritik’ gefasste Sektor von Medienkompetenzen angesprochen.³⁰⁸

Im Vergleich mit der Schule sind der außerschulischen Jugendbildung spezielle Chancen für die Vermittlung internetbezogener Medienkompetenz zuzusprechen; SCHWAB/STEGMANN nennen z.B. die Möglichkeit kleinerer Lerngruppen und den Zugang zu modernerer, vielseitigerer technischer Infrastruktur. Aber auch Grenzen sind zu benennen: So die eingeschränkte Angebotskapazität und die begrenzte soziale Reichweite außerschulischer Bildungsangebote („geringere Bildungsbereitschaft der Hauptschüler in ihrer Freizeit“).³⁰⁹ Für eine Gegensteuerung gegen Polarisierungstendenzen entlang einer ‘Informationskluft’ scheint außerschulische Jugendbildungsarbeit - zumindest wenn sie explizit als solche auftritt - also nur bedingt geeignet zu sein (SCHINDLER führt dagegen erfolgreiche Modellprojekte in der Jugendarbeit an, die zeigten, dass effiziente Internetnutzung nicht auf Jugendliche mit höherer Schulbildung begrenzt sein müsse³¹⁰).

Welche Ansätze für Jugendarbeit mit Internetbezug sind nun im pädagogischen Fachdiskurs vorzufinden? Um das Feld der einschlägigen Konzeptionen zu strukturieren, möchte ich hier eine Unterscheidung von fünf Typen einführen:

• Der aktiv-gestaltenden Internetarbeit,

• der sozialräumlichen Internetarbeit,

• der Jugendbildungsarbeit zum Thema Internet,

• der Jugendbildungsarbeit mit dem Medium Internet und

• der Online-Jugendarbeit.

Unter aktiv-gestaltender Internetarbeit will ich Ansätze verstehen, die den Handlungsbereich ‘Mediengestaltung’, in der Regel in Form von Projektarbeit oder kontinuierlicher Gruppenarbeit, fokussieren; solche Ansätze stehen oft in der Tradition außerschulischer Jugendbildungs- und -kulturarbeit, insbesondere der produktiven Medienarbeit. Unter sozialräumlicher Internetarbeit sollen Ansätze in der Tradition der offenen Jugendarbeit und hier insbesondere des sozialräumlichen Ansatzes von BÖHNISCH/MÜNCHMEIER³¹¹ gefasst werden, die die Öffnung von Räumen zur eigenständigen Netzaneignung in sozialen Kontexten fokussieren; hier steht der Handlungsbereich ‘Mediennutzung’ im Zentrum. In beiden Ansätzen wird die indirekte Vermittlung der jeweils nicht im Mittelpunkt stehenden Kompetenzbereiche³¹² meist mitgedacht. Der Typus einer Jugendbildungsarbeit zum Thema Internet steht für Ansätze in der Tradition kultureller bzw. politischer Jugendbildung, die die Handlungsebenen von ‘Medienkunde’ bzw. ‘Medienkritik’ fokussieren, die also Bildungsangebote über das Internet bzw. seine gesellschaftsverändernde Dynamik in den Vordergrund stellen, während Jugendbildungsarbeit mit dem Medium Internet Ansätze der außerschulischen Jugendbildungsarbeit bezeichnen soll, die das Internet als didaktisches Medium zur Vermittlung vorwiegend externer Ziele und Inhalte nutzt. Online-Jugendarbeit schließlich spricht für sich selbst: Pädagogische Prozesse werden ins Internet, werden auf die virtuelle Ebene verlagert. Diese fünf Typen sollen nun, beim letzten beginnend, näher betrachtet werden.

Reine Online-Jugendarbeit - also eine entörtlichte Jugendarbeit, in der ausschließlich oder doch zumindest überwiegend internetvermittelte Kontakte zwischen PädagogInnen und Klientel bestehen - ist im hier untersuchten Ausschnitt der pädagogischen Fachdiskurses noch ein Randthema. Wir werden jedoch in Kapitel 5 Praxisprojekten aus den Bereichen ‘Jugendinformation’ und ‘betreute Netzkommunikation’ begegnen, die sich schwerpunktmäßig dem Typus Online-Jugendarbeit zuordnen lassen.

Auch für eine Jugendbildungsarbeit mit dem Medium Internet im Bereich außerschulischer Jugendbildung lassen sich kaum theoretische Konzepte finden, da die aktuelle didaktische Diskussion vor allem für die Handlungsfelder Schule (siehe dazu oben unter 4.2.1.) und Erwachsenenbildung/Weiterbildung geführt wird. Ansätze lassen sich hier etwa bei FASCHING finden, der die Tauglichkeit des Mediums Internet für eine lebensweltorientierte Bildungsarbeit im Sinne ARNIM KAISERs prüft und positiv bescheidet.³¹³ Für einen Einsatz des Internet als didaktisches Medium im außerschulischen Bereich gilt m.E. auch das oben für schulischen Bereich aufgestellte Postulat der doppelten Perspektive: Auch bei einer primären Ausrichtung auf externe Inhalte und Lernziele sollte eine pädagogische Reflexion möglicher medienkompetenzbezogener Inhalte und Ziele erfolgen.

Der Typus Jugendbildungsarbeit zum Thema Internet lässt sich weiter differenzieren in anwendungsorientierte und nicht-anwendungsorientierte Ansätze. Erstere werden hier, wenn sie produktorientiert arbeiten und nicht bloße technische Schulungen sind, der aktiv-gestaltenden Internetarbeit zugeschlagen. Technisch orientierte Schulungen können freilich auch dort - sowie im Bereich der sozialräumlichen Internetarbeit - ihre Berechtigung haben, um erstes oder spezifisches Anwendungswissen zu vermitteln. Sie werden jedoch im pädagogischen Diskurs nicht weiter thematisiert.

Konzepte einer nicht-anwendungsorientierten Jugendbildungsarbeit zum Thema Internet - einer Jugendarbeit also, die sich als Bildung über das Internet versteht - sind m.E. auf dem Rückzug. Man dürfte heute von den größeren Trägern der Jugendarbeit kaum noch Positionen hören, wie sie noch 1987 eine Arbeitsgruppe des Bayerischen Jugendrings vertrat: „Als eigenständiger Lernort neben Schule und Elternhaus muß Jugendarbeit in der Bildungsarbeit luK Technologien [Informations- und Kommunikationstechnologien, S.D.] und ihre gesellschaftliche Anwendung thematisieren. Wir fordern die Jugendarbeit auf [...] in ihrem Bereich Computer nur unter der Voraussetzung zuzulassen, daß diese als Hilfsmittel zur Verwirklichung ihrer Prinzipien und Zielsetzungen beitragen“.³¹⁴ Diese technikskeptische Position ist aus zwei Gründen als überholt zu bezeichnen: Erstens dürfte es heutzutage schwerfallen, Teilnehmerlnnen für überwiegend theorie-orientierte Bildungsmaßnahmen zum Thema Internet zu gewinnen. Zweitens werden mittlerweile auch im pädagogischen Diskurs Freiräume zum Erproben der neuen Technologien massiv eingefordert, legitimiert über die Prinzipien der Lebensweltorientierung (‘Aufwachsen in Medienwelten’) und der Chancengleichheit (‘Zugang für alle’).

Ansätze einer sozialräumlichen Internetarbeit können sich über quantitativ bzw. qualitativ unzureichende Internet-Zugangsmöglichkeiten für Jugendliche, insbesondere für solche aus benachteiligten Gruppen, begründen. Jugendarbeit erhält dann den Auftrag, das als defizitär beschriebene Angebot an Nutzungsorten in Privatbereich, Öffentlichkeit und Schule gezielt zu ergänzen - eben als ein speziell auf die Bedürfnisse bzw. die Lebenssituation Jugendlicher zugeschnittener Nutzungsraum.

So kritisiert KüBLER (der freilich keine eigene Konzeption für internetbezogene Jugendarbeit entwirft) die Zugänge in öffentlichen Bibliotheken und kommerziellen Internetcafes - letztere wegen ihres Spielhallencharakters, beide wegen der für eine intensive, erprobende Netzaneignung denkbar ungeeignete Atmosphäre tickender Geldzähler und mangelnden Beistandes. Hier kann LAUFFER anschließen, der zwar auch in kommerziellen Zugangsangeboten Sozialisationschancen sieht, jedoch als Korrektiv und als Ort der Ersterfahrung von ökonomischen Interessen freie Netzzugänge in öffentlichen Räumen für geeigneter hält. Auch Institutionen der außerschulischen Jugendbildung werden hier aufgerufen, entsprechende Infrastrukturen zu schaffen bzw. auszubauen.³¹⁵

Unter 3.1.3. wurde auf mögliche Begrenzungen und Reglementierungen auch der schulischen Internetzugänge hingewiesen: Zwar gehen immer mehr Schulen ‘ans Netz’, damit ist aber noch nichts über die Anzahl der internetfähigen Computerplätze und deren Zugänglichkeit außerhalb von strukturiertem Unterricht ausgesagt. Zu diesen formalen Reglementierungen können inhaltliche etwa in Form technischer Filterung tatsächlich oder vermeintlich jugendgefährdender Inhalte kommen. Solche Filtertechniken können - und müssen oft mangels Aufsichtspersonal - freilich auch in Einrichtungen der außerschulischen (und hier insbesondere der offenen) Jugendarbeit zum Einsatz kommen. Hier bieten sich jedoch m.E. bessere Chancen für eine dialogische Verständigung mit den beteiligten Jugendlichen über Regulierungen der Netznutzung. So könnte etwa, wie KETZER vorschlägt, anstelle der problematischen Filterung nach Schlüsselwörtern der Index der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften als weniger restriktive Sperrliste Verwendung finden.³¹⁶

Eine dezidiert sozialräumlichen Standpunkt vertreten MIKOS und THEUNERT, wenn sie für die pädagogische Praxis die Aufgabe formulieren, „Räume zu öffnen, die das selbstbestimmte Erproben von Multimedia-Welten erlauben, und zwar eingebettet in soziale Interaktionsprozesse“.³¹⁷ Auch SCHORB plädiert dafür, „Jugendlichen die Räume zu öffnen, die sie zur Entfaltung ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten brauchen“. Dies begründet er jedoch damit, dass im Rahmen pädagogischer Medienkompetenz-Förderung auch „die Fertigkeit, mediale Gestaltungsmöglichkeiten selbst zur Vermittlung von Inhalten zu nutzen, eigentätig einen reflexiv-praktischen Medienzugang zu gewinnen“, berücksichtigt werden müsse; das hierzu notwendige Bedienungswissen sei bei den medial sozialisierten Jugendlichen der Gegenwart eh vorhanden. Es geht SCHORB also auch im sozialräumlichen Kontext vor allem um das Handlungsfeld der Mediengestaltung (in jugendlicher Eigeninitiative). Dennoch findet sich an dieser Stelle bei SCHORB auch eine Rehabilitation des Chattens: Dieses sei „für Jugendliche mindestens so sinnvoll wie eine Übertragung von Börsennachrichten über das gleiche Medium“.³¹⁸

Sozialräumliche Positionen an der Schwelle zu Online-Jugendarbeit bezieht ZACHARIAS. Aus spielpädagogischer Perspektive fordert er: „Auch die Spielpädagogik sollte sich aktiv virtuelle Räume, Treffs und Diskussionsforen sichern, für sich, für Kinder und Jugendliche. Das könnte der aktuelle Ansatz sein: Nichtkommerzielle Spielplätze im Internet in der Logik öffentlicher Kinder- und Jugendkulturarbeit“. Hier ist auch vom „‘Recht’ der Kinder und Jugendlichen auf ihre eigenen Spiele, Kulturen, Freizeitformen“ sowie von einer tendenziellen Auflösung pädagogischer Hierarchie bedingt durch den Wissensvorsprung der jüngeren Generation im Bereich digitaler Spiel- und Lernwelten die Rede.³¹⁹ So schön die Idee nichtkommerzieller, nach pädagogischen Kriterien gestalteter, virtueller ‘Spielräume’ ist: Werden diese in der Aufmerksamkeitskonkurrenz mit den unzähligen kommerziellen (oder auch aus pädagogischer Perspektive fragwürdigen nichtkommerziellen) bestehen können? Und unter welchen Bedingungen? Fragen, die wir mit ins nächste Kapitel nehmen sollten.

Als Zielsetzung sozialräumlicher Ansätze wird meist die Ermöglichung des Erwerbs von Internetnutzungskompetenzen für benachteiligte Jugendliche genannt. Als ‘benachteiligt’ können hier insbesondere Jugendliche ohne private Zugangsmöglichkeit, Jugendliche aus bildungsferneren Milieus und weibliche Jugendliche angesehen werden; letztere, da die kulturelle Konstruktion ihrer Geschlechtsrolle immer noch technikdistanzierte Einstellungsmuster fördert. Interessant erscheint mir in diesem Zusammenhang die auf dem Neunten Remscheider Computerforum von pädagogischen Praktikerinnen mehrfach vorgetragene Beobachtung, dass es zwei deutlich abgegrenzte Varianten der Geschlechterverteilung in offenen Internetangeboten gebe: In den einen herrsche Gleichverteilung, in den anderen eine erhebliche Überzahl männlicher Nutzer. Das erlaubt den Schluss, dass zumindest geschlechtsspezifische Hürden durch geeignete institutionelle Bedingungen bzw. pädagogische Maßnahmen abbaubar sind.

Die Öffnung von Freiräumen zur eigenständigen Netzaneignung - meist gedacht in sozialen Kontexten, mit pädagogischer Unterstützung und Anleitung bei Bedarf - kann neben Chancengleichheit aber auch im Interesse eher qualitativer Zielsetzungen eingefordert werden. So führt etwa LAUFFER im Kontext seiner Forderung nach offenen Nutzungsräumen in der Kinderund Jugendbildung die Lernziele eines kreativen, eines kritischen und eines in Bezug auf Gefährdungspotentiale kompetenten Umgangs mit den Möglichkeiten des Internet an.³²⁰

Auch Ansätze sozialräumlicher Internetarbeit bewegen sich, wie man hier sieht, in der problematischen Zwiespältigkeit, die MÜLLER-GIEBELER insbesondere bei Vertreterinnen ‘modernisierter’ Ansätze in der Jugendarbeit kritisch vermerkt: „Man postuliert zwar einerseits Freiraumcharakter für die Jugendarbeit und will sich der Lebenslage Jugendlicher in den hochgradig individualisierten gesellschaftlichen Zusammenhängen stellen, verbindet das aber seltsam unklar mit jeweils ganz bestimmten Vorstellungen von den richtigen, für die Jugendlichen relevanten, in ihrem Interesse liegenden, ihnen zu vermittelnden Wissensbeständen und Deutungsvorgaben“.³²¹ Auf MÜLLER - GIEBELERs Lösungsansatz werden wir abschließend zu sprechen kommen, wenden wir uns jedoch zunächst der aktiv-gestaltenden Internetarbeit zu.

Das Internet, so FASCHING, „wird durch seine Nutzung definiert; was die Nutzer daraus machen, bleibt abzuwarten“; und an anderer Stelle: „Da das Internet die Aktivierung des Nutzers impliziert, ist es hervorragend zum Einsatz in der aktiven Medienarbeit geeignet. Neben der Handlungskompetenz im Umgang mit dem Medium Internet [...] soll sich auch eine tiefere Einsicht in den Prozeß der Informationsbereitstellung und -aufnahme und in die mögliche Manipulierbarkeit entwickeln“.³²² Während hier ‘Mediengestaltung’ vor allem instrumentell auf die anderen drei der unter 4.2.2. genannten vier Kompetenzbereiche - ‘Mediennutzung’, ‘Medienkunde’ und ‘Medienkritik’ - bezogen wird, thematisiert BAACKE sie vor allem in ihrem Eigenwert: Außerschulische Jugendarbeit - egal, ob eher an Kultur- oder an Sozialarbeit orientiert - habe die Aufgabe (und besondere Eignung), kreative multimediale Gestaltungsmöglichkeiten des Netzes auszuloten, neue Arbeitsformen und-felder zu erschließen; anders als Schule, die eher für curricular organisierte Lernformen zuständig zu machen sei.³²³

Wenn also informell ansozialisierte Medienkompetenz vorwiegend (wie MEISTER/SANDER und KÜBLER meinen) konsumptiven Charakter hat und der schulische Netzeinsatz (so er denn stattfindet) vorwiegend Medienkunde/Medienkritik sowie instrumentelle Mediennutzung im Dienst oftmals geschlossener Aufgabenstellungen hervorbringt, so liegen besondere Chancen für Jugendarbeit in der expressiven, kreativen, selbstdarstellenden Mediengestaltung (neben der freilich ebenso berechtigten ‘sozialräumlichen’ Ermöglichung des Erwerbs eher ‘konsumptiver’ Mediennutzungsweisen für hier benachteiligte Jugendliche).

In die Richtung eines Eigenwerts expressiver Internetgestaltung geht auch die oben angeführte Position SCHORBs, wenn hier auch die Kompetenz zu Medienkritik auf der Zieldimesion eine wichtige Rolle spielt. Mögliche demokratisierende und auch innovierende Aspekte internetbezogener Mediengestaltung hat SCHORB im Blick, wenn er Pädagogik die Aufgabe zuweist, „neue, alternative und selbstverständliche Umgangsweisen mit den Medien aufzuspüren und weiterzugeben“; diese seien vor allem bei besonders medienkompetenten Jugendlichen zu finden: „In der Neugier und Experimentierfreude der Jugend steckt ein Potential, das das Postulat, Medien seien Mittler selbstbestimmter menschlicher Kommunikation, ernst nimmt“.³²⁴

Während SCHORB hier eine aufklärerische Zielrichtung nur oberhalb der Ebene des Mediums Internet akzeptiert, sieht SCHINDLER schon in der Aneignung der „neuen Kulturtechnik“ Internetnutzung einen „Emanzipationsprozeß im besten Sinne“. Der internetvermittelte Prozess wechselseitiger Jugendinformation, ermöglicht durch niederschwelliges Publizieren via E-Mail und WWW, wird hier als Beitrag zu medialer Demokratisierung betrachtet.³²⁵

Ansätze aktiv-gestaltender Internetarbeit finden sich auch im Kontext jugendschützerischer Argumentationen: So sieht KETZER eine zentrale Aufgabe eines reflektierten Jugendmedienschutzes darin, „Jugendliche zur aktiven Beteiligung am weltweiten Netz zu motivieren und sie nicht als passive Rezipienten des angebotenen Materials zu betrachten“; die pädagogische Qualität von Mediengestaltung wird dabei nicht schwerpunktmäßig im medialen Output (nämlich: jugendgemäßen Angeboten von Jugendlichen für Jugendliche), sondern in der Stärkung, im Kompetenzerwerb der Jugendlichen qua gestaltender Aneignung des Mediums gesehen.³²⁶

Konzepte zur praktischen Umsetzung aktiv-gestaltender Internetarbeit werden von SCHORB und RÖLL kontrovers diskutiert: ROLL spricht sich für eine lockere Vernetzung von Einzel- und Gruppenaktivitäten aus, in der Erfahrungsmöglichkeiten erweitert werden, aber auch die verschiedenen internetbezogenen Bedürfnisse, Hobbys, Interessen und spezifischen Fähigkeiten der beteiligten Jugendlichen „interagierend zusammengeführt“ werden: „Die Mehrdimensionalität einer Fläche, in der man sich in einem virtuellen Gipfel als Gemeinschaft definiert, aber gleichzeitig Einzelerfahrungen sammeln kann, ohne gebunden zu sein, dies schafft eine andere Qualität, ein anderes Lernverhältnis“. Die Funktion des Pädagogen wird hier als die eines ‘Navigators’ bestimmt; dessen Aufgabe ist es, Jugendliche bei der Verwirklichung von Ideen zu unterstützen, ihnen neue Perspektiven zu eröffnen und als Mittler zwischen Jugendlichen den Erwerb von Medienkompetenz in wechselseitigem Von-einander-Lernen zu fördern. SCHORB sieht in diesem Modell die Gefahr einer „Reproduktion der arbeitsteiligen kapitalistischen Informationsgesellschaft“; PädagogInnen müssten eben mehr sein als bloße Navigatorinnen, müssten einen - mit dem Medium Internet schwer zu erreichenden - kollektiven Prozess ermöglichen, in dem Jugendliche „etwas voneinander mitkriegen“ und nicht ein gemeinsames Produkt erstellen, bei dem am Ende „gar keiner mehr weiß, was der andere wirklich gemacht hat“.³²⁷

Die an den Topos Entfremdung’ aus der marxistischen Theorie anschließende Kritik SCHORBs sollte m.E. zwar in die Reflexion pädagogischer Praxisprojekte einbezogen werden, ist jedoch sowohl in ihren Prämissen als auch in ihrer Anwendbarkeit auf RÖLLs Konzept zu kritisieren: Warum sollte jedeR Jugendliche alle zum gemeinsamen Produkt hinführenden Arbeitsprozesse kennenlernen müssen, wenn spezifische Interessen überwiegen? Und geht es RÖLL nicht gerade auch um den Austausch von Erfahrungen? RÖLLs Fazit: „Ich will die Leute kompetent machen in der hiesigen Gesellschaft, die arbeitsteilig ist, die vom Computer beherrscht wird, sie in die Lage versetzen, handlungsorientiert, selbstbewusst, interaktiv und mit dem Moment von Faszination, die dieses Medium für sie auch ausübt, annehmend arbeiten, agieren und partizipativ in die Gesellschaft eingreifen zu können“.³²⁸

In RÖLLs Entwurf konvergieren Elemente sozialräumlicher und aktivgestaltender Internetarbeit, insofern einerseits der Schwerpunkt pädagogischer Aufgaben im Öffnen von Räumen, im Ermöglichen von bedürfnisgerechter eigenständiger Netzaneignung und in der vermittelnden Schaffung bzw. Förderung sozialer Netze gesehen wird, andererseits die Zielrichtung auf die Vermittlung neuer Nutzungsperspektiven - hier als pädagogisch unterstützter Austausch zwischen Jugendlichen konzipiert - und auf ein gemeinsames Produkt hin erhalten bleibt.

Hier ist m.E. Anschlussfähigkeit gegeben an MÜLLER-GIEBELERs Konzeption des ‘Pädagogen als Mittler in der Wirklichkeitsvielfalt’ individualisierter und damit notwendig multikultureller Gesellschaften. Die Kernpunkte dieser auf ähnlichen gesellschaftstheoretischen Grundlagen wie die vorliegende Arbeit³²⁹ entwickelten Konzeption sollen hier abschließend, als ein möglicher Maßstab für pädagogische Praxis, vorgestellt werden.

Als Aufgaben für pädagogische Praktikerinnen werden hier benannt:

1. das Anbieten von Räumen, in denen „Jugendliche die Möglichkeit haben, ihre eigenen Deutungen und soziokulturellen Ausarbeitungen³³⁰ sich bewusst zu machen, zu reflektieren und weiterzuentwickeln“;

2. der Diskurs mit den Jugendlichen über ihre Ausarbeitungen und Lösungsvorschläge vor der Folie ihres Alltags und der Situation vor Ort;

3. ein Angebot an methodischen Hilfestellungen zur Förderung wechselseitiger Verständigung (genauer: einer wechselseitigen tendenziellen Annäherung „in vorläufigen Theorien“) einschließlich des Umgangs mit Vorläufigkeit und Grenzen intersubjektiven Verstehens;

4. eine Erweiterung des Spektrums der Wahlmöglichkeiten Jugendlicher durch Vorstellung von bzw. Erfahrungsangebote mit neuen „Deutungsmöglichkeiten, Interpretationen, Ausarbeitungen, Symbolsystemen“ und schließlich

5. das Anbieten vermittelnder Methoden, die Jugendlichen bei Auseinandersetzungen, Einigungsprozessen und ggf. auch bei Trennung und Ablösung voneinander unterstützen: zentrale Aufgabe für PädagogInnen „in der Vermittlung der Vielfalt der modernen Lebenswelt wäre eben nicht nur, Einigung und Verstehen zu ermöglichen, sondern auch, Unterschied und Nichtverstehen zu ermöglichen, den Zwang zu Homogenität aufzubrechen, statt ihn einzuführen oder zu verstärken“³³¹

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