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Autor: Erlinger, Hans-Dieter.

Titel: Vermutungen über Gründe des Vergnügens von Kindern am Zeichentrick.

Quelle: Gerhard Härle (Hrsg.): Grenzüberschreitungen, Friedenspädagogik, Geschlechterdiskurs, Literatur-Sprache-Didaktik. Festschrift für Wolfgang Popp zum 60. Geburtstag. Essen 1995. S. 135-140.

Verlag: Die Blaue Eule.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors.



Hans Dieter Erlinger

Vermutungen über Gründe des Vergnügens von Kindern am Zeichentrick

1. Kinder, Schule und McLuhan

Marshall McLuhan hat schon vor Jahrzehnten das Ende der Gutenberg-Ära angesagt. Die Welt sollte ein durch Medien verknüpftes Netz werden, wir alle, so die Prognose McLuhans, sollten in einem medialen Dorf wohnen, wo der eine dem anderen nichts vorenthält und wo Nachrichten blitzschnell in allen Winkeln der bewohnten Welt verfügbar wären. Die Qual des Buchstabierens solle ein Ende haben. Die Isolierung beim Entziffern von Texten Wort für Wort und Satz für Satz, einsam im Studierstübchen, die individuelle Entnahme von Sinn durch hermeneutische Tätigkeit, all dies sei nicht mehr zeitgemäß. Die mediale Entwicklung sei darüber hinweggegangen. Das audiovisuelle Zeitalter sei endlich angebrochen und verändere Kultur und Gesellschaft und die Individuen grundlegend. So die euphorische Einschätzung der neuen Ära durch den kanadischen Medienwissenschaftler.

Für manche Teile der Gesellschaft mag dies zutreffen. In manchen Bereichen haben Informations- und Kommunikationstechnik die frühere Buchführung längst überholt. Ein wichtiges Teilsystem der Gesellschaft jedoch verharrt in traditionellen Strukturen: die Schule ist noch immer Buchschule, sie ist noch immer die Schule des Frontalunterrichts, und sie ist noch immer die Schule, in der Schüler auf Fragen oder Problemstellungen des Lehrers antworten. Bisher hat sich die Schule dem audiovisuellen Griff entzogen. Wir wissen nicht, wie eine Schule, die die audiovisuellen Möglichkeiten, die die Gesellschaft heute hat, nutzt, aussehen würde. Wir wissen lediglich, daß die Schule, so wie sie ist, ein Stück unzeitgemäßes 19. Jahrhundert darstellt. Und wir wissen auch, daß sich die Schüler emotional von der Schule längst verabschiedet haben.

Langsam wird in den neuen Richtlinien und Lehrplänen formuliert, was an audiovisuellen Themen auch in der Schule zu bearbeiten wäre. So öffnen die neuen Richtlinien für die Sekundarstufe, (Realschule und Gymnasium) den Blick für Genres, Erzählstrukturen, Handlungsmodelle oder Formate im Film, im Fernsehen und, wie bisher, aber mit neuem Stellenwert, in der Literatur.

Trotzdem: Die Kinder und Jugendlichen sind bei den neuen Medien, die ihre Freizeit und damit einen wesentlichen Teil ihrer Lebenspraxis bestimmen. Der historische Zustand einer Gesellschaft und die Medienrealität, die sich in einer solchen Gesellschaft vorfindet, sind nicht voneinander zu trennen. Eine Buchschule, die dies ignoriert, koppelt sich vom Leben ab. Die Zöglinge gehen eigene Wege. Ihr Erleben, Lernen und Verstehen hat einen eigenen Sinn, der mit dem, den die Schule vermittelt, kaum noch vereinbar zu sein scheint.

2. Kinder, Freizeit und Medien

Eine neue Forsa-Studie vom November und Dezember 1993 belegt genauer, womit sich Kinder in ihrer Freizeit am liebsten beschäftigen. „Ich lese Dir jetzt einige Gründe vor, warum man fernsehen kann. Bitte sage mir, was davon auf Dich zutrifft“, fragten die Sozialwissenschaftler die Kinder. Und diese antworteten:

Die Befragung erbrachte das, was jeder aus der Alltagserfahrung auch weiß: Lieblingssender der Kinder sind RTL (39 %), PRO7 (33 %), RTL2 (22%), und dann ARD (18 %) und ZDF (15 %).

Weiterhin wurde den Kindern eine Reihe von Fernsehangeboten vorgegeben und gefragt, was sie besonders gern oder besonders häufig sehen. Die Fernsehvorlieben der Kinder sind

Wenn die Kinder als Lieblingssendungen auch den Disney-Club (17%) oder Die Sendung mit der Maus (16%) nennen, so ist doch ihre Vorliebe für Zeichentrick übermächtig. Entsprechend zählen zu den Fernseh-Lieblingshelden der Kinder nach Pippi Langstrumpf und David Hasselhoff auch die Dinosaurier, Bugs Bunny, He-Man, und Fred Feuerstein.

Nur am Rande sei vermerkt, daß angesichts dieser Vorlieben-Palette der Kinder alle Bemühungen der öffentlich-rechtlichen Kinderfernsehredaktionen ihre Grenzen finden, die die Tradition des "guten" Kinderfernsehens der 70er und 80er Jahre fortführen wollen. Im Bewußtsein der Öffentlichkeit ist gutes Kinderfernsehen in den 70er Jahren entwickelt worden. Damals hat es seine konstruktiven Möglichkeiten bewiesen. Heute, im Zeichen des dualen Rundfunks, sind auch Kindersendungen Quotenbeschaffer und Vehikel für Werbung geworden. Insofern stehen die traditionellen Formen, die in einer nichtkommerziellen Landschaft entwickelt worden sind, zunehmend zur Disposition. Sie bieten für kommerzielle Anbieter, und dazu gehören tendenziell nun auch die öffentlich-rechtlichen Anstalten – nicht mehr das geeignete Umfeld für Werbung oder nicht mehr die geeignete Basis für Erfolg, und sie werden wahrscheinlich aus dem Programm verschwinden. Kennzeichen der Medienentwicklung ist ganz allgemein, daß nach einer Zeit der technischen Euphorie am Anfang ein Abschnitt in der Medienentwicklung folgt, in der das Medium seine eigenen Möglichkeiten erprobt und ausformt. Darauf folgen Entwicklungen, die das Medium "elegant" machen. Alle Möglichkeiten technischer, dramaturgischer und institutioneller Art werden genutzt, um "Sendungen" frei zu machen von nichtmedialem Ballast und zu öffnen für neue Sehgewohnheiten, die mit dem Medium entwickelt und als Erwartungen dem Medium angetragen werden. In einer Epoche des "eleganten" Fernsehens wird sich auch das Kinderfernsehen verändern.

3. Kinder, Zeichentrick und Märchenwelt

Wie gesagt, Kinder bevorzugen die Ware Zeichentrick. Was bieten ihnen diese animierten Filme?

Die Märchenforschung sagt uns, daß es eine ganze Reihe von Gattungseigentümlichkeiten gibt, die Märchen als spezifische Texte enthalten: Einsträngigkeit der Handlung, Episodentrennung, Dreigliedrigkeit mit Achtergewicht, Flächen- und Typenhaftigkeit der ohne Innenleben (ohne Zeitgefühl, ohne Liebe oder Haß, ohne altern oder gar irreversibel sterben zu müssen) vorgestellten Figuren, ausschließliche Konzentration auf den Helden und seinen Auszug in Isolation und Allverbundenheit, drastisch eindeutige Darstellung, stereotype Geschehnisabläufe nach dem Modell naiver Moral, Happy ending... Der Zeichentrick nutzt viele dieser Genremerkmale. Und so braucht, folgt man diesem Faden, das Kind nur den Kanal (vom verbalen zum audiovisuellen) zu switchen, um doch in seiner Welt zu sein. Kinder wachsen auch heute noch mit Märchen auf. Sie bestehen darauf, daß man sie ihnen erzählt oder daß ihnen die Märchenkassette vorgespielt wird oder, wenn sie älter werden, legen sie selbst die Märchenkassette ein. Der Zeichentrick holt sie bei diesem Stand ihres fiktionalen Kosmos ab und zeigt ihnen Bildergeschichten dazu. Ein Beispiel kann dies belegen.

Bei RTL wurde 1992 und 1993 die Trickserie Samurai-Pizza-Cats gezeigt. Die drei Pizza Cats "kämpfen gegen das Böse in der Welt und lieben Abenteuer und Anchovis. Überzeugt euch selbst und seht jetzt die Samurai-Pizza-Cats bei RTL!" so schallt es am Anfang den Kindern entgegen. Die Inhaltsangabe einer Folge liest sich so:

Ein kleines Schwein kommt mit einer fliegenden Untertasse aus dem Weltraum nach Little Tokio, direkt in die Pizzeria der Samurai-Pizza-Cats. Als es von ihnen gefüttert wird, wächst es und mit ihm sein Appetit. Es frißt alles auf, was ihm in die Quere kommt und bedroht so den ganzen Planeten.

Währenddessen versuchen die Ninjakrähen im Auftrag von Big Zaster die Pizza-Cats in einen Machtkampf zu verwickeln. Dabei hilft ihnen ein selbstgebautes Roboter-Monster. Den Krähen gelingt es, die Helfer der Katzen zu fangen. Diese sind somit ganz auf sich gestellt. Doch das inzwischen riesig gewordene Schwein hilft ihnen unbewußt durch ein Niesen, mit dem es das Roboter-Monster ablenkt.

Die Katze Polly kann so die Helfer befreien, und es kommt zu dem endgültigen Kampf. Speedy schafft es, mit seinem Schwert das Monster zu zerstören und den Kampf zu beenden.

Der Chef der Pizza-Cats, Maskapone, findet heraus, daß das Schwein wieder kleiner wird, wenn man ihm einen Zettel auf den Rücken klebt, den es selbst mitgebracht hat. Den Pizza-Cats fällt es schwer, sich von ihrem neu gewonnenen Freund zu trennen, doch das Schwein nimmt ihnen die Entscheidung ab, indem es den Zettel frißt, schrumpft und wieder ins All zurückfliegt.

Die Handlung ist (mehr als) überschaubar. Sie bewegt sich in der Spannung von siegreichem Helden und Widersacher, von ungewohntem Ereignis und der Komplikation und dem Happy ending am Schluß, von einfacher Rede und Gegenrede und Spannung und Lösung.

Um einen Zugang zum kindlichen Vergnügen daran zu finden, genügt es allerdings nicht, auf die gerade dargestellte Handlungsabfolge zu schauen. Die Verhältnisse sind offensichtlich komplizierter.

4. Kinder, Reize und Topics

Peter Wuss hat in einem Buch Filmanalyse und Psychologie. Strukturen des Films im Wahrnehmungsprozeß (Berlin 1993) vorgeschlagen, dem Filmerleben auf drei Ebenen nachzugehen. Film schafft Erlebnispotential. Dies ist seine These. Das Erlebnispotential wird für uns aufbereitet und verfügbar dadurch, daß wir die Informationsfülle, die der Film uns bietet, auf drei Ebenen bündeln: einmal perzeptionsgeleitet, zum anderen konzeptgeleitet und drittens stereotypengeleitet.

Die bisherige Filmanalyse, wie auch die Analyse erzählender Prosa, hat vor allen Dingen gefragt, nach welchen Konzepten wir die Handlung beim Sehen oder Lesen (re)konstruieren. Dabei geht es vor allen Dingen um ein Verständnis der Handlung nach Ursache-Folge- und nach Zeit-Kriterien. Dies ist eine Arbeit der Reflexion, mitunter auch der bewußten Konstruktion und Zusammenordnung von Handlungsteilen, die ja beim Erzählen keineswegs immer in der richtigen zeitlichen Reihenfolge mitgeteilt werden und deswegen zum Verständnis vom Rezipienten neu geordnet werden müssen.

Solche konzeptgeleiteten Prozesse realisieren dann auch, wie Wuss sagt, Kausalketten. Für die Analyse der gängigen Ware Trickfilm im Fernsehen sind jedoch die beiden anderen Strukturebenen von größerem Interesse. Wuss nennt sie Story-Schemata und Topic-Reihe.

Das trickfilmsehende Kind wird zunächst von solchen übergreifenden Genre- bzw. Story-Gefügen geleitet. Auszugehen ist davon, daß das Kind solche Muster kennt. Es gehört einfach zu seinem kulturellen Lernen hinzu, solche Muster zu durchschauen und sie in immer neuen Handlungszusammenhängen wiederzufinden. Sie leiten das Kind auf einer grundsätzlichen Ebene beim Verstehen solcher Trickfilm-Handlungen. Auf der mittleren Ebene nun ist nicht viel zu konzipieren: Die oben gegebene einfache Handlung läßt sich kaum mit konzeptgeleiteten Strukturen erfassen. Kausal-Ketten sind nur als ganz grober Handlungszusammenhang zu finden. Das Kind braucht deswegen auf dieser Ebene eigentlich gar nicht tätig zu werden. Diese Ebene der konzeptgeleiteten Strukturen fällt beim Verstehen von Trickfilm sozusagen ganz weg. Sie belastet das aufnehmende Kind in keiner Weise. Und so wird das Kind frei, Reize auf einer dritten Ebene zu genießen.

"Perzeptionsgeleitete Strukturen bilden Topic-Reihen", sagt Wuss. Und offensichtlich gehören gängige Zeichentrickfilme zu einer Textsorte, die über solche Topic-Reihen angeeignet und verstanden wird. Wuss sagt dazu:

Filmfabeln, deren Grundstruktur auf der Topic-Reihe beruht, nutzen bei der Rezeption eine Form von Wahrscheinlichkeitslernen, in dessen Verlauf sich der Rezipient an ähnliche Reizkonfigurationen im Geschehen hält und darin Regelhaftigkeit auffindet [...] Bindungsgesetz und Kohärenz des Geschehens ergeben sich [...] aus der intratextuellen Wiederholung der Topics und der beim Zuschauer erzeugten Disposition zur Semantisierung des Reizmaterials [...] Die Erzählstruktur erwächst damit unmittelbar aus der sinnlichen Aneignung von periodisch wiederkehrenden Reizmustern, die dem Zuschauer zunächst kaum bewußt werden und auch der Erinnerung nicht ohne weiteres gegeben sind. (S. 120)

Es handelt sich hierbei also um kein integrierendes Verstehen, sondern um addierende kumulative Verbindungen. Die Topics bilden sozusagen einzelne Rasterpunkte, und über ihre Kette werden dann Sinnzusammenhänge erzeugt, die ein Filmverstehen ohne konzeptgeleitete Strukturen als Kausalketten ermöglichen.

Kinder schätzen Sinnlichkeit. Und dieses Filmmuster gibt ihnen die Möglichkeit, Sinnlichkeit zu erleben. Dieses Erzählmuster leitet sie durch die Genre-Prägung, es verlangt ihnen keine intellektuellen Konstruktionsleistungen ab, sondern es ermöglicht ihnen, Farben, Formen, Situationskomik, prägnante Bewegungen und Ähnliches im Film wahrzunehmen, miteinander lose zu verknüpfen und zu genießen. Die episodische Struktur solcher Filmhandlungen kommt ihnen dabei entgegen. Viele Zeichentrickserien bieten in einer Folge von 20 oder 25 Minuten mehrere, meistens drei, Episoden an, die über solche Topic-Reihen miteinander verknüpft sind. Kinder genießen auch diesen Rhythmus, diese kurzatmige, atemlose Folge von Aktion und Auflösung, Spannung und Happy-End. Sie folgen damit der Werbedramaturgie, die auf noch engerem Zeit-Raum noch mehr Spannung bzw. Problematik und immer eine glückliche Lösung zusammendrängt. Hier ist der eigentliche Erlebnisgarten der meisten Kinder: handlungsarm, reizstark, rhythmisch, sinnlich und, vor allen Dingen, in keiner Weise pädagogisch.

5. Kinder, Spaß und Sinnlichkeit

Es wäre falsch zu versuchen, Kinder aus dieser Welt herauszulösen. Sie suchen sie sich, und jede Pädagogik muß sich damit abfinden und muß damit "rechnen". Der Pädagogik steht Kulturkritik nicht an. Was also ist zu tun, um diesen Erlebnisbereich von Kindern in die didaktische Arbeit mit einzubeziehen?

Mediendidaktik, und auch der Deutschunterricht müßte mediendidaktisch tätig werden, ist ohne Medienkunde undenkbar. Wie solche Filmtexte konstituiert sind, mit welcher Methode man sie untersucht, wo und wie das "Erlebnispotential", das der Film schafft, angelegt ist, all dem müßten auch Deutschlehrer nachgehen. Dies bedeutet vor allen Dingen für Lehrer, die in der Primarstufe unterrichten wollen, daß sie sich nicht nur um Lesen und Schreiben, nicht nur um Fibel und Lesebuch kümmern, nicht nur um Wortarten und Satzlehre, sondern auch um mediale Entwicklungen, um kindliche Alltagskommunikation und um Genres, mit denen Kinder in ihrer Freizeit tagtäglich umgehen. Es geht nach meiner Meinung nicht an, lediglich den Kanon überlieferter Textformen zu vermitteln. Notwendig ist eine Auseinandersetzung auch des Deutschunterrichtes mit den medialen Formen, die die Phantasie und die narrative Kompetenz von Kindern prägen. Es gilt zunächst einmal zu erkennen, was sich da abspielt. Nur auf der Basis dieser Analyse lassen sich didaktische Schritte und methodische Perspektiven gewinnen. Auch die Deutschdidaktik wird sich auf die "Erlebnisgesellschaft" einstellen. Spätestens dann, wenn Lehrer-Studenten in die Universitäten und Lehrer in die Schulen gehen, die selbst zur Erlebnisgeneration gehören. Und dies wird schon bald der Fall sein.

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