Autor: Friedrichs, Reiner.

Titel: Hörspiele aus der Sicht des Unterrichtspraktikers: Zwischen Rezeptivität und Produktivität.

Quelle: Wirkendes Wort, 32. Jg., Nr. 3. 1982. S. 208-231.

Verlag: Bouvier-Verlag.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors.

Reiner Friedrichs

Hörspiele aus der Sicht des Unterrichtspraktikers: Zwischen
Rezeptivität und Produktivität

1. Zur Legitimation der Hörspielbehandlung

Müssen Hörspiele wirklich noch (oder wieder) unterrichtlich legitimiert werden? Sie gehören doch seit dem Beitrag Kloses¹ zu den curricularen Selbstverständlichkeiten des Deutschunterrichts!?

Fachwissenschaft² und Fachdidaktik³ haben sich in den fünziger/sechziger und verstärkt wieder in den siebziger Jahren, zum Teil recht kontrovers, mit dem Hörspiel auseinandergesetzt. Die Literatur zu Medientheorie und Mediendidaktik ist kaum mehr überschaubar⁴. Die Lehrpläne der verschiedenen Bundesländer⁵ weisen teils verbindlich, teils empfehlend auf die Hörspiele hin. Hat sich das Interesse, wie Brunhilde Dringenberg 1980 vermutet⁶, vom Hörspiel auf das Fernsehen verlagert? Für Fachwissenschaft und Fachdidaktik gilt dies vorübergehend sicherlich. Unterrichtlich ist das Hörspiel trotz fundierter didaktischer Forderungen leider (und das gewiß nicht nur in der Hauptschule) in vielen Fällen ein "Spiel" für Minderheiten geblieben. Warum also ausgerechnet Hörspiel?

Unter motivationalem Aspekt betrachtet, scheint die Antwort auf der Hand zu liegen. "Gibt es das Buch auch auf Kassette?", so lauteten die spontanen Äußerungen von Orientierungsstufenschülern auf die Einführung in ein Jugendbuch. Märchenkassetten und Kinderhörspiele stehen bei Kindern im Vorschulalter hoch im Kurs. Vielfach ersetzen sie das Vorlesen durch Mutter oder Großmutter. Technische Medien haben zumindest partiell – soziale Bindungen ersetzt oder verdrängt. (Das Fehlen sozialer Bindungen während des Hörprozesses könnte – vor allem bei Kindern von geringerer Sprachsensibilität – die Konsumbereitschaft "eingängiger" Hörtexte von geringerer ästhetischer Qualität insgesamt bei Kindern und Jugendlichen gefördert haben. Ein Abbau der Erschließungskompetenz geht damit konform.)

Die unterrichtlichen Konsequenzen eines auf Hörkonsum gerichteten Verhaltens sind nicht zu übersehen und sollen an späterer Stelle noch eingehender diskutiert werden.

Die Frage nach der Begründung der Hörspielbehandlung ist damit jedoch nur vordergründig beantwortet. Unterrichtsexperimente belegen sehr rasch, daß die mediale Motivation allein keineswegs ausreichend ist. Die Frage nach dem spezifischen Eigenwert von Hörspielen bleibt auf diese Weise ebenso unbeantwortet wie die nach dem Erwerb von "Qualifikationen für künftige Lebenssituationen"⁷.

Folgern läßt sich aus den gemachten Beobachtungen lediglich:

1. Hörszenen und Hörspiele (gleich welcher ästhetischen Qualität) werden von Kindern und Jugendlichen (zunächst wegen der fehlenden oder nicht voll entwickelten Lesefertigkeit, später aus vielfältigen anderen Gründen) gerne gehört.

2. Jugendliche, deren Sprachsensibilität und ästhetische Erschließungskompetenz gering entwickelt sind, werden von ästhetisch wenig anspruchsvollen Hörspielen, die eine affirmative und unreflektierte Konsumhaltung begünstigen, stärker motiviert als von Lesetexten.

Daraus ergeben sich folgende pädagogische Konsequenzen:

• Die potentielle Bereitschaft von Schülern zur Hörspielerschließung über die akustische Darbietung sollte so weit wie möglich genutzt werden. Die von Jutta Wermke⁸ im Blick auf die Dramenbehandlung aufgestellte These, wonach der Lesetext als "Partitur" genutzt werden sollte, verliert auch innerhalb der Hörspielbehandlung nicht an Gültigkeit. Sie bleibt jedoch auf jene Adressaten beschränkt, die Hörspiele, auch solche von anspruchsvollerer ästhetischer Qualität, bereits in akustischer Form kennen.

• Ein zentrales Ziel – nicht nur der Hörspielarbeit – sollte es, vor allem in Lerngruppen von geringerer ästhetischer Sensibilität und Erschließungskompetenz, sein, eine affirmative Konsumhaltung zugunsten einer reflektierten aktiven Erschließungshaltung zu verändern.

Diese Erschließungskompetenz mag man noch so differenziert auf metakommunikative Weise beschreiben, erreicht ist sie grundsätzlich erst dann (und das nicht als Ziel, sondern als Prozeß), wenn der Hörer etwas davon spürt, daß er selbst bei jedem Hören eines Hörspiels neu (auch bei demselben Text) zur Realisation des Hörspiels beiträgt.

Unterrichtliche Versuche in verschiedenen Schularten haben gezeigt, daß Erschließungskompetenz⁹ und Motiviertheit der Schüler in einem wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnis zueinander stehen. Die Crux liegt darin, daß zur Erweiterung der Erschließungskompetenz Aufmerksamkeit und Anstrengungsbereitschaft zum Hören/ Lesen eines Hörspiels unabdingbare Voraussetzungen sind. Eine hohe Motivation ist das Fundament zur Erschließung hörspielspezifischer Strukturen.

Angesichts dieses Problems, das nur die andere Seite der primär auf einen unreflektierten Massenkonsum von Action-Texten gerichteten Hör-Seh-Lesehaltung ist (dies gilt vor allem für leistungsschwächere Lerngruppen), ziehen sich mehr und mehr Deutschlehrer, vor allem in Hauptschulen, vom Hörspiel zurück. Wer sich nicht auf scheinbar leicht operationalisierbare Inhalte und Ziele des Grammatik- und Rechtsschreibunterrichts zurückziehen will, der fragt begreiflicherweise, wie man denn weniger sprachsensible und häufig unmotivierte Schüler zur Erschließung von Hörspielen (und anderen Texten) bewegen kann. Bevor solche Möglichkeiten diskutiert werden, sei noch ein kurzer Blick auf die übrigen Gründe der sporadischen Hörspielbehandlung im Deutschunterricht der S I (vor allem der Hauptschulen) erlaubt.

Die Notwendigkeit einer primär akustischen Textbegegnung mit dem Hörspiel ist heute unbestritten. Das Kassetten- und Tonbandangebot staatlicher und privater Institutionen dagegen ist kläglich und trägt dem Prozeß der Hörspielproduktion auch unter curricularen Selektionsprinzipien nicht Rechnung. Das Angebot der Landesbildstellen beschränkt sich auf wenige "klassisch" gewordene Beispiele¹⁰. Private Mitschnitte der laufenden Hörspielproduktion sind zwar möglich, jedoch zeit- und kostenaufwendig, weil der Lehrer hier – ganz im Gegensatz zu den Videoaufzeichnungen, die sich in nicht wenigen Schulen bieten – auf seine eigenen Kassetten angewiesen ist.

Außerdem mangelt es (als Print- und auditives Medium) an Hörspielen, die für die Orientierungsstufe und für 7./8. Klassen von schwächeren Lerngruppen geeignet sind.

Auch die von den Rundfunkanstalten ausgestrahlten "Kinderhörspiele" schaffen keine generelle Abhilfe, weil sie – vor allem für Haupt- und Realschüler – teils eine Unter- und teils eine Überforderung darstellen. (Das Problem wird später noch einmal aufgegriffen und braucht hier nicht vertieft zu werden.)

Wie legitimiert sich trotz solcher Hindernisse die Hörspielbehandlung im Deutschunterricht?

Der einfache Hinweis auf den weiteren Literaturbegriff bleibt vordergründig und löst keines der angeschnittenen Probleme. Relevanter scheint schon die Tatsache, daß Hörspiele trotz der Dominanz von Film und Fernsehen einen festen Platz in den Medien erobern und diesen sogar noch ausbauen konnten. (Freilich muß zugegeben werden, daß die Zahl der Hörer quantitativ nicht an der der Fernsehzuschauer gemessen werden kann.)

Wenn dem so ist, so können junge Menschen nicht unbegründet von einem Bereich der medialen Gestaltung menschlicher Erfahrungen ausgeschlossen werden, dem sich seit 1950 so viele Autoren zugewandt haben, daß es heute unter den Schriftstellern kaum jemanden von Rang und Namen gibt, der sich nicht zumindest auch auf diesem Gebiet einmal versucht hätte; ganz zu schweigen von den Umarbeitungen von Romanen, Erzählungen oder auch Dramen und Fernsehfilmen zu Hörspielen.

Hörspiele motivieren zum anderen nicht nur durch ihre spezifischen akustischen Strukturen, die Möglichkeiten zu Verfremdungen, Montagen, Blenden, sie erziehen auch zum genauen Hinhören und zur aktiven Auseinandersetzung mit ihren Inhalten.

Vor allem bei Hörspielmontagen (O-Ton-Hörspielen, dem neuen Hörspiel, teilweise auch Features) vermitteln Hörspiele Welterfahrung auf völlig neue Weise (sie schaffen eine eigene Realität im Kopf des Hörers) und tragen zur personalen und sozialen Identitätsfindung der Hörer bei.

Hörspiele können Zeugnisse menschlicher Erfahrungen sein. Beispiele sind jene schon "klassisch" gewordenen Hörspiele, die unter dem Stichwort "Bedrohung" 1980 vom Hessischen Rundfunk oder unter den Stichworten "Hörspielklassiker" (1980/81/82 HR/SWF) und "Wiedergehört" (1981/82 – HR) gesendet wurden. Hörspiele sind schließlich Zeugnisse menschlicher Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Phänomenen (historischen oder Zeitereignissen) und sollten als neu geschaffene Wirklichkeit, nicht als historisches Dokument, auch aus der nun gewonnenen Distanz betrachtet werden. Diese Position wurde in ähnlicher Weise bereits 1977 von Geißler¹¹ vertreten.

Wie kaum ein anderer Text sind Hörspiele geeignet, Aktivität, Fantasie und Kreativität des Hörers anzuregen. Im Kopf des Hörers entsteht – wie Jürgen Becker indirekt in seinem Nachwort zu "Häuser"¹² formuliert – wieder ein Hörspiel: das des Hörers. Noch intensiver sind kreative Aktivität und Fantasie bei einem Hörspiel-Leser gefordert, der den Text als Partitur liest.

Hörspiele ermöglichen es dem Hörer/Leser, sich seinen eigenen Hör-Raum zu schaffen, indem sie durch die akustischen Reize ständig neue Assoziationen hervorrufen und andererseits durch das Fehlen optischer Stimuli den notwendigen Freiraum für Fantasie und Reflexionsvermögen schaffen. (Das ist auch der Grund, weshalb leistungsschwächere Lerngruppen sich zunächst solchen Hörspielen verweigern, die ihrer Struktur nach eine genüßlich-konsumerable Hörhaltung verhindern. Das können auch literarische Hörspiele von größerer ästhetischer Qualität sein.) Der motivationale Anreiz ist also stärker als beim Lesen, jedoch weniger ablenkend als beim Film.

2. Medien- und fachdidaktische Aspekte der Hörspielbehandlung

Im Blick auf die Hörspielbehandlung sind vier mediendidaktische Grundpositionen diskussionswürdig: 1. der medienkundliche und Manipulationsansatz, 2. die kritische Mediendidaktik in Verbindung mit dem Kreativitätsansatz, 3. die Mediendidaktik als Kommunikationsdidaktik und 4. die Fachdidaktik als Mediendidaktik.¹³

Der medienkundliche Ansatz vertritt das schon in den fünfziger Jahren bekannte Prinzip der literarästhetischen Gattungsbestimmung. Grob gesehen geht es dieser Richtung um ein "Hinauflesen", letztlich also um eine Immunisierung vor "trivialen" Medieneinflüssen. Aus diesem Grund kann auch das ansonsten so anregende Buch von Werner Klose¹⁴ keine ungeteilte Zustimmung erfahren, weil der vorgeschlagene lineare Hörspielkurs letztlich eben doch wieder nur die Sekundarstufe II favorisiert¹⁵. Eine Immunisierungstendenz mit anderen Zielen und auf anderer Ebene vertritt auch der "Manipulationsansatz", dem es um ein Aufzeigen der manipulativen Strukturen der Medien geht¹⁶. In gewisser Weise gilt das auch für den ideologiekritischen Ansatz der "kritischen Mediendidaktik", wie sie z. B. vom Bremer Kollektiv vertreten wird¹⁷. Der "Kreativitätsansatz", der grundsätzlich mit allen anderen Positionen korrespondiert, will durch Gegenkonzeptionen auf kreative Weise die Strukturen von Medien durchschaubar machen. Seine Grundposition hängt davon ab, wie stark er mit welchem didaktischen Ansatz korreliert.

Die "kommunikative Mediendidaktik", wie sie u. a. von Baacke¹⁸, vertreten wird, impliziert gewisse Aspekte der Brechtschen Radiotheorie von 1927 – 32 und erscheint aus diesem Grunde für den Unterricht gegenwärtig nicht unmittelbar applizierbar.

Vom Wissenschaftsansatz her offener und weniger stark pädagogisiert erscheint die Position der "Literaturdidaktik als Mediendidaktik"¹⁹. Ähnlich wie der "Fachdidaktik als Mediendidaktik"²⁰ geht es auch dieser Position um eine "Konsumdifferenzierung". Dies deckt sich mit der eingangs geforderten erweiterten Erschließungskompetenz in Richtung auf eine reflektierte aktive Rezeptionshaltung. Hier scheinen Grundansätze zur gegenwärtigen Hörspieldidaktik und Hörspielbehandlung zu liegen.

Eine kommunikative Literaturdidaktik als Mediendidaktik, wie man sie heute nennen könnte, sieht, im Sinne Göbels, den Text (hier: das Hörspiel) in seinem "Funktionswert im kommunikativen Feld zwischen Autor und Rezipient"²¹. Das bedeutet, daß sie

• die Hörinteressen der Schüler nicht unberücksichtigt läßt;

• die medienspezifischen Strukturen des Hörspiels (gleich welchen Typus) zur Erhellung des oben angesprochenen "kommunikativen Feldes" nutzt und nicht zum Selbstzweck erhebt, hörspielästhetische Unterscheidungen (literarisches, neues, O-Ton-Hörspiel usw.) primär im kommunikativen Zusammenhang, in ihrer Aussage- und Wirkungsfähigkeit sieht; die gesellschaftlichen Bedingungen der Hörspielproduktion und Vermarktung mit bedenkt;

• durch die kritische Partizipation an verschiedenen Hörspielen und die kritische Reflexion des kommunikativen Umfeldes (bei Entstehung, Produktion, Übermittlung, Vermarktung und Rezeption zur "synchronen und diachronen Horizonterweiterung²² beiträgt;

• durch eine reflektierte Hör-Lesehaltung zum genauen Hinhören und zu einem differenzierten Mediengebrauch erzieht und eine affirmative Konsumhaltung abbaut;

• durch eine reflektierte Hör-Lesehaltung zur Hör- und Sprachsensibilität bei der Textrezeption beiträgt und so den Hörgenuß (und die Lesefreude) aktiviert und vertieft.

3. Didaktische und methodische Konsequenzen für die Hörspielarbeit

Die bewußte Entscheidung für eine bestimmte medientheoretische und -didaktische Position ist eine Grundvoraussetzung für eine fundierte Hörspielarbeit im produktiven und rezeptiven Bereich. Sie ist ebenso entscheidend für die reflektierte Formulierung konkreter Global- und Feinlernziele, deren methodische Umsetzung, Operationalisierung und eventuelle Veränderung bei künftigen didaktischen Planungen,

Aus den bisherigen Überlegungen lassen sich folgende didaktische und methodische Konsequenzen ziehen:

1. Das Hörspiel ist, gleich in welcher Form, keine Theorie, keine literarästhetische Gattung, sondern Praxis (nicht nur des Rundfunks) und eine kreative Spielform. Hörspiele sind also gleichermaßen Gegenstand einer akustischen (und erst sekundär optischen) Rezeption und der Produktion durch Kinder und Jugendliche.

2. Hörspiele sind Zeitzeugnisse und/oder kreative Spielformen, die über neue Strukturen, Montagen oder aktuelle Inhalte den Hörer nicht nur akustisch motivieren, sondern – über den Unterhaltungswert hinaus – zur Reflexion der dargestellten Problematik/Thematik animieren.

3. Hörspiele sind spezifische Spielformen des Rundfunks, die eine inhaltliche und medienästhetisehe Eigenbedeutung haben und nicht propädeutische Funktionen bei der Dramenbehandlung erfüllen.

Ad 1: Das Hörspiel ist eine Praxis

Zwar fehlt es in der Didaktik²³ nicht an Hinweisen darauf, daß Drama und Hörspiel auch gelesen werden können, sofern das Printmedium als Partitur gelesen wird, d. h., die Leser sich die Bühnen- oder Hörspielfassung in ihrer Fantasie vorstellen, den Lesetext also innerlich realisieren. In beiden Fällen muß jedoch die vorherige Kenntnis von Bühnen -oder Hörspielfassung beim Leser, d. i. der Schüler, vorausgesetzt werden. Nur dann ist ein Leser auch in der Lage, die spezifischen Dramen- oder Hörspielstrukturen in Leistung und Wirkung einzuschätzen und für seine Imagination (sprich: subjektive medienspezifische Realisation) zu nutzen. Ist das nicht der Fall, so wird aus dem "Spiel", je nach methodischem Geschick des Lehrers, eine mehr oder weniger ermüdende Leselektüre.

Das spezifisch Hörspielmäßige, insbesondere bei Montagehörspielen, erfährt nur, wer das Hörspiel auch tatsächlich (im Rundfunk oder als Tonkonserve) hört.

Die akustische Hörspielbehandlung stößt im Unterricht allerdings immer wieder an die Grenzen des Tonträgerangebotes.

Die aktive Teilnahme der Schüler an der akustischen Hörspieldarbietung, ihre spontanen Äußerungen selbst während des Spiels, die oft zu (von den Schülern gewünschten) Unterbrechungen führen, belegen, daß diese Methode der unterrichtlichen Textbegegnung sich derjenigen eines (möglichen) Freizeitverhaltens stark nähert: Die willkürliche Aufmerksamkeit kann in eine unwillkürliche, und somit intensivere, umschlagen.

Für den Rundfunkfachmann ist diese Form der Hörspielerfahrung keineswegs etwas Neues. Als Leiter der Hörspielredaktion beim Deutschlandfunk schrieb Dieter Hasselblatt 1972:

Hörspiel ist nicht Literatur, nicht Information, nicht Unterhaltung, nicht Gesellschaftskritik-Forum, nicht Bewußtseinsveränderungsmittel, kann alles das auch sein – aber nur "auch"; – Hörspiel ist eine Verfahrensweise des Radioprogramms. Genauer: die optimale, mediengerechteste Verfahrensweise des Hörfunks. Die genuine Gattung' des Radios hat man es sogar genannt und schielte dabei nach der Adeligsprechung durch die Literaturwissenschaft. Hörspiel ist aber keine Gattung, sondern eine Praxis.²⁴

Praxis kann hier über das Gemeinte, die ständige Veränderung des "Genres" Hörspiel hinaus, bedeuten:

• aktive Beteiligung des Hörers über das Hören selbst und

• eigene Gestaltungsversuche mit diesem Medium zu unternehmen.

Beides sind Angebote, die der Deutschunterricht nutzen kann und – im Interesse von Motivation und Optimierung der Hörsensibilität junger Menschen – auch nutzen sollte. Der Gedanke der Eigenproduktion von Hörspielen durch Schüler ist nicht neu und durchzieht die gesamte, oft kontroverse, fachdidaktische Diskussion seit den fünfziger Jahren.

Bedenklich erscheinen Unternehmungen von größerem Umfang, etwa die von Klose und Ulshöfer²⁵ mehrfach empfohlenen Umschreibungen von ganzen Novellen zu Hörspielen. Oft muß für solche Unternehmungen, wie auch Dringenberg zu Recht kritisiert²⁶, viel Zeit und Motivationsarbeit investiert werden, und Freude und Lerngewinn stehen nicht mehr im rechten Verhältnis zum Arbeitsaufwand.

Vertretbar sind kleine Hörszenen, die sich auf Auszüge von fiktionalen oder expositorischen Texten beziehen oder nach bestimmten Problemvorgaben (Weiterschreiben von Situationen oder Veränderung von Charakteren und Situationen) zu Jugendbuchtexten erarbeitet werden. Auch die (auf Auszüge beschränkte) akustische Realisierung von Hörspiel-Partituren²⁷ kann motivierend und sinnvoll sein. 'Sinnvoll' meint hier: die Schüler erfahren bei der Vorarbeit zur Hörspielproduktion und während der Realisation mehr über die spezifische Medienästhetik des Hörspiels als bei jeder rezeptiven Arbeit am auditiven und/oder Printtext.

Ad 2: Hörspiele sind Zeitzeugnisse

Zeitzeugnisse können Hörspiele auf zweifache Weise sein: Einerseits greifen sie Gesellschaftsprobleme ihrer Zeit auf, und zum anderen sind sie, ein bis drei Jahrzehnte nach ihrer Produktion, thematische, inhaltliche und medienästhetische Zeugnisse ihrer Zeit. Letzteres gilt vor allem für die sogenannten "Hörspielklassiker". (Dazu zählen auch schon die 1966-1975 entstandenen Produktionen neuer Hörspiele.) Als Zeitzeugnis sind Hörspiele Fiktionen der persönlichen Sichtweisen und Gedanken ihrer Schöpfer (Autoren und Regisseure) und – was ihre medienspezifische Struktur anbelangt – Kinder ihrer Zeit.

Für damalige Zeitgenossen mag es schlicht reizvoll sein, sich nach oft mehr als zwei Jahrzehnten noch einmal mit Themen, Inhalten und Hörspielstrukturen zu beschäftigen, die sie seinerzeit bewegt, herausgefordert oder geärgert haben. Für solche Hörer ist wohl allein schon der Vergleich ihrer eigenen personalen Rezeptionsweise von früher und heute, verbunden mit einem Nachdenken über noch oder wieder bestehende Aktualität der Inhalte schon wertvoller Genuß und Gewinn.

Für junge Hörer sind diese Hörspiele zugleich im geschichtlichen Sinn "Zeitzeugnisse". Allerdings haben sie als solche in der Regel keinen historischen Dokumentationscharakter und beanspruchen diesen auch nicht. In jedem Fall aber sind sie für die Nachgeborenen Dokumente der persönlichen und sozialen Probleme von Menschen, die in der angebotenen Fiktionalität eine individuelle Gestalt angenommen haben. Wünsche, Ängste, Hoffnungen aus früheren Zeiten, die oft von beklemmender Aktualität sind, werden hörbar.

Das gilt für das 1951 urgesendete Hörspiel "Träume" von Günter Eich, das der Hessische Rundfunk im 2. Hörfunkprogramm am 19. 10. 1980 erneut ausstrahlte, ebenso wie für "Die Stunde des Huflattichs". Dieses Hörspiel hat Eich in der ersten Fassung 1956 geschrieben, in einer Zeit der Vollbeschäftigung, des ständigen Rüstungswettlaufs und der Ostermärsche gegen die Atomgefahr. Vielleicht gewinnt die Problematik beider Hörspiele heute, 1982, in einer Zeit der wirtschaftlichen Rezession, der drohenden Rüstungsexpansion, begrenzter regionaler Kriege, die längst keine Schlagzeilen mehr machen, der Verschärfung des west-östlichen Kampfes um politische, militärische und wirtschaftliche Einflußsphären, der Umweltbedrohung und der steigenden Gefahr einer atomaren Auseinandersetzung selbst in Europa, erst jene Aktualität, die – nunmehr in einer völlig neuen Dimension – beiden Hörspielen zur Ursendung kaum bei einem breiteren Publikum zuteil wurde. Auch "Die Saline" von Fred von Hoerschelmann (1958 vom WDR produziert und am 15.11. 1981 vom SWF im 1. Hörfunkprogramm erneut ausgestrahlt) gewinnt angesichts solcher Probleme eine neudimensionierte Aktualität. Analoges gilt für "Die japanischen Fischer" von Wolfgang Weyrauch (1955 vom BR urgesendet und am 9. 11. 1980 vom SWF im 1. Hörfunkprogramm wiederholt) und für zahlreiche andere Hörspiele.

Dagegen ist "Das schönste Fest der Welt" von Siegfried Lenz (1955 vom NDR produziert und am 4. 1. 1981 vom SWF wiederholt) ein "Hörspielklassiker", dessen Problematik eine gewisse 'zeitneutrale' Aktualität besitzt, die auch für Jugendliche in der S I nicht ohne Reiz ist.

Aus hörspielästhetischer Sicht sind die neuen Hörspiele der sechziger und siebziger Jahre (z. B. "Fünf Mann Menschen" von Jandl/Mayröcker, "Häuser" von Jürgen Becker, "Ein Chinese am Fenster" von Ror Wolf, "Paul oder Die Zerstörung eines Hörbeispiels" von Wolf Wondratschek, "Hörspiel" von Peter Handke, "das gras wies wächst" von Franz Mon u. v. a.²⁸) bereits zu Zeitzeugnissen kreativer sprachlicher und medialer Montageformen geworden, die heute auch eine historische Dimension besitzen. Das dies von Redakteuren und Hörern so empfunden wird, belegt die Reihe "Wiedergehört" vom HR, in der 1981 einige dieser Hörspiele wiederholt wurden. Er ist bezeichnend, daß all diese Sendungen innerhalb dieser Reihe zum neuen Hörspiel im 2. Hörfunkprogramm, also im Minderheitenprogramm, gesendet wurden. Zehn Jahre nach ihrer Produktion sind es Hörspiele für Kenner, für Eingeweihte geworden oder auch geblieben. Nicht von ungefähr wird von den Kommentatoren (Redakteuren oder Literaturwissenschaftler zumeist) im Nachwort die Frage nach der Bedeutsamkeit dieses Hörspiels für die Hörer heute gestellt, die Frage danach, ob sich nach zehn Jahren erfüllt hat, was mit den hörspiel-ästhetischen Innovationen des neuen Hörspiels in Gang gebracht werden sollte: die sprachliche und medienspezifische Sensibilisierung der Hörer und eine aktive, konsumabgekehrte Hörhaltung.

Ist es heute noch oder wieder möglich, diese Texte im Unterricht anzubieten, auch ohne den Blick sogleich auf eine mögliche kreative oder gesellschaftskritische Applizierbarkeit zu lenken? Es wird – vor allem unterrichtlich – bereits viel zu schnell und oft nach dem Nutzen gefragt. Sicherlich haben die kreativen Spielräume ihre didaktische Relevanz, schaffen diese Hörspielmontagen Spiel- und Denkfreiräume (bei Rezeption und Produktion) ganz besonderer Art. Aber kommen sie auch beim jungen Menschen an?

Gewiß hat sich nicht bestätigt, was viele Autoren neuer Hörspiele seinerzeit (übrigens ganz im Gegensatz zu den meisten Rundfunkfachleuten) mehr oder weniger glaubten, daß nämlich die Zeit des literarischen Hörspiels vorbei sei. (Seit Mitte der siebziger Jahre ist das genaue Gegenteil in Hörspiel-Produktion und -Rezeption zu beobachten.)

Sicherlich ist aber auch nicht absolut zutreffend, was viele Deutschlehrer im Blick auf das neue Hörspiel noch immer argwöhnen, daß solche Texte für Schüler unverständlich, zu abstrakt, zu wenig motivierend und folglich nur schwer oder überhaupt nicht zugänglich seien.

Genau das Gegenteil ist der Fall. So wenig solche Texte als Radiosendung ohne die notwendige motivierende didaktische Aufbereitung von Schülern angenommen werden, so unvoreingenommen lassen sie sich bei entsprechender Anleitung auf diese ein. Dieses Paradoxon hat in durchweg allen Schularten Gültigkeit, ebenso wie die Tatsache, daß sich die meisten Lehrer bei der ersten Begegnung mit solchen Texten aufgrund verschiedener Vor-Urteile schwerer tun als ihre Schüler.

Einführungsmöglichkeiten in das neue Hörspiel gibt es zahlreiche, sowohl über die Produktion wie über die Rezeption. Sie reichen im rezeptiven Bereich von dem bewußten medienästhetischen Vergleich mit dem literarischen Hörspiel bis zur Einführung über poetische Sprachmontagen im Sinne der konkreten Poesie, ein Weg, den Stefan Bodo Würffel²⁹ empfiehlt. Welcher Weg der geeignetere ist, das sollte keine dogmatische Entscheidungsfrage sein.

Ad 3: Hörspiele sind spezifische Spielformen des Rundfunks

Parallel zum Ausbau der technischen Möglichkeiten (Stereophonie, Quadrophonie, Kunstkopfstereophonie) haben sich innerhalb der Hör-Spielformen durch Montage, Verfremdungen, Geräusch- und O-Ton-Versuche Formen entwickelt, die im Grunde die ästhetische Entwicklung sprachlicher Kreativität auf dem Feld der gedruckten Literatur nachgeholt haben. Von Aussage und medienästhetischer Gestaltung her erfordern sie eigenständige inhaltliche und strukturbedingte Zugänge. Der Vergleich von Print- und audio-visuellen Medien ist (man denke an die Umarbeitungen von Erzählungen, Novellen, Romanen zu Hörspielen, Filmen, Theaterstücken) grundsätzlich möglich und zulässig. Bei redlicher wissenschaftlicher und didaktischer Arbeit führt er aber, das haben vor allem Wolfgang Schemme und Klaus Göbel betont³⁰, logischerweise zu den jeweiligen medienspezifischen Unterschieden einer stofflichen Bearbeitung. Das Hörspiel im propädeutischen Sinne als Einführung zum Drama zu verwenden oder es als Vorarbeit für die Filmanalyse zu gebrauchen, wäre eine Arbeitsweise, die darum dem Hörspiel entfremdet ist, weil sie außer abstrakten ästhetischen Strukturen des 'Dramatischen' (Dialog, Monolog, innerer Monolog, Szenenwechsel, Schnitt, Zeitebenen und mit Einschränkung, beim neuen Hörspiel fehlt sie nämlich im traditionellen Sinne Handlung) kaum Sinnvolles zur Erschließung von Drama und Film beiträgt und auch die spezifischen Hörspielstrukturen der unterschiedlichen Spielformen zur wirkungsmäßigen Erschließung nicht elementar nutzt.

4. Realisierungsmöglichkeiten und -probleme

4.1 Probleme

Wendet man sich zunächst den Problemen zu, so stößt man in der DDR-Literatur auf eine bemerkenswerte Tatsache. Noch 1960 hat Wolfgang Briest³¹ die Behauptung aufgestellt, das Hörspiel sei ein "Stiefkind" des Literaturunterrichts, eine These, die nach Schrumpf/Achilles³² noch vier Jahre später gilt. Folgt man den Forschungs- und Unterrichtsberichten aus den Jahren 1976, 1978 und 1979³³ so hat sich innerhalb eines guten Jahrzehnts dortzulande eine Menge geändert. Für den Deutschunterricht in der Bundesrepublik gilt dies, wie eingangs gezeigt wurde, trotz zahlreicher Lehrplanempfehlungen³⁴ nicht in vergleichbarem Maße. Die Gründe liegen im unzureichenden Angebot³⁵ und an der Tatsache, daß viele Schüler (nicht nur der Hauptschule) sofern sie überhaupt privat Hörspiele hören, zu Action-Hörspielen in Form von Dracula-, Krimi- oder Sciencefiction-Rundfunksendungen und vor allem Hörkassetten greifen, deren ästhetische Qualität (ungeachtet der Abkehr von einem phänomenologischen Wertfühlen) von der eines neuen oder literarischen Hörspiels nicht unerheblich unterschieden sein dürfte.

Daß die Affinität zu einer konsumerablen Hörspielhaltung trivialen Hörspielen gegenüber bei Hauptschülern in der Tat größer ist als bei Gymnasiasten, bestätigt indirekt auch Sabine Richter-Rauch³⁶ mit dem (sicherlich nicht diskriminierend gemeinten) Hinweis darauf, daß die Gestaltung von Kriminalhörspielen nach authentischen Fällen und Aktenvorlagen für" Schüler des Gymnasiums" eine "exotischere Wirkung" habe als für Hautpschüler, weil die "Distanz von Schülern dieser Schicht zur Kriminalität" größer sei.

Das eingangs bereits angeschnittene Problem des geringen akustischen und textlichen Angebots Kinder- und Jugendhörspielen kann in dem Vorwurf zusammengefaßt werden: es gibt zu wenig gelungene unterhaltende und/oder ästhetisch anspruchsvollere Kinder- und Jugendhörspiele³⁷.

Die Angebote der Rundfunkanstalten unter- oder überfordern zu häufig die Altersgruppe der Zwölf- bis Vierzehnjährigen (7.-8./9. Klasse).

Die Frage nach den Hörerinteressen dieser Altersgruppe beantwortet eine DDR-Untersuchung, die auch auf bundesrepublikanische Verhältnisse (ungeachtet der konkreten Inhalte) übertragbar sein dürfte, so: An 1. Stelle stehen "Abenteuerhörspiele", dicht gefolgt von "utopischen Hörspielen". Auf Platz drei und vier folgen "Kriminalhörspiele" und "lustige Hörspiele". "Märchen" und Hörspiele "aus dem heutigen Leben" wurden von den Schülern an letzter Stelle genannt. Die Umfrage bezieht sich auf Schüler von siebten Klassen³⁸.

Aus dem Gesagten ergibt sich der dringende Appell an Kinder- und Jugendbuchautoren: Schreibt Hörspiele, auch unterhaltende, für diese Altersgruppe, schreibt eure besten Bücher um, gestaltet andere Szenen neu, montiert eure Erfahrungen aus Autorenlesungen mit Kindern und Jugendlichen zu Hörspielen, gestaltet gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen Hörspiele, aber überlaßt dieses Feld nicht allein Graf Dracula (so vergnüglich dieser – gekonnt gemacht – auch sein kann). Ebenso dringlich ist die Mahnung an die Verantwortlichen in den Kultusministerien der Bundesländer: Stellt Mittel zur Verfügung, damit die Landesbildstellen ihr Hörspielangebot erweitern und kontinuierlich ausbauen können, sonst sieht es düster aus um die im Sinne Geißlers geforderte "synchrone" und "diachrone Horizonterweiterung"³⁹.

Der Ruf nach unterhaltenden Jugendhörspielen ist nicht im Sinne eines linearen Kurses des Hinauflesens zu verstehen, wie er von Klose gefordert wird⁴⁰. Die eingangs angesprochene Erweiterung von Hör- und Sprachsensibilisierung und der Auf- und Ausbau einer Erschließungskompetenz als Fähigkeit und Bereitschaft zum reflektierten und differenzierten Hören, setzt eine grundsätzliche Motiviertheit der Schüler voraus. Es wäre pädagogisch ungeschickt, diese gegen die grundlegenden Interessen der Schüler erreichen zu wollen. Ein eng angelegtes Spiralcurriculum (vgl. auch den Vorschlag von Dringenberg⁴¹), das von seiner Struktur her gewährleistet, daß nicht wie in einem linearen Kurs lediglich wieder Schüler der Sekundarstufe II begünstigt werden, könnte der Motivation und dem Aufbau der Hördifferenzierung gleichermaßen dienlich sein.

In der DDR ist man dem Problem des mangelnden Hörspielangebots, das noch 1964 ebenso bestand wie die Tatsache des sehr sporadischen Unterrichtseinsatzes von Hörspielen mit der dortzulande üblichen Akribie zu Leibe gerückt und meldet 1979 selbstbewußt, daß die "sozialistische Hörspielkunst" im Prozeß der "literarästhetischen Bildung und Erziehung", im "geistig-kulturellen Leben" und in der "Literatur- und Kunstentwicklung eine wichtige Rolle"⁴² spiele. Der Rundfunk der DDR habe 1977 im Schnitt 9 Hörspiele pro Woche ausgestrahlt, davon sechs für Kinder und Jugendliche. Bis 1979, so berichtet Rutz⁴³, habe die "Abteilung Hörspiele für Kinder- und Jugendliche" beim Rundfunk der DDR "weit über 2000 Hörspiele vor allem für die Zehn- bis Sechzehnjährigen herausgebracht". Wesentlicher ist jedoch die Feststellung, daß die Hörspieltexte zentral vom Henschelverlag in Berlin/DDR und von der Zeitschrift NDL (Neue Deutsche Literatur) publiziert und in ausgewählten Beispielen als "Schola-Schallplatten" herausgebracht werden, die den Schulen in der DDR zur Verfügung gestellt werden. Zudem bieten die Kulturhäuser, die über das Gebiet der DDR (teilweise unseren Kreis- und Landesbildstellen vergleichbar) verteilt sind, zahlreiche Tonbandkopien verschiedener weiterer Hörspiele der laufenden Produktion an. Nicht ohne Stolz resümiert Erhard Rutz:

Bis Ende 1979 umfaßt das Angebot für die Klassen 3 bis 12 etwa 17 Hörspiele. Die Auswahl vermittelt vom Stofflich-Thernatischen wie auch vom Strukturell-Formalen her einen repräsentativen Ausschnitt aus dem nationalen und internationalen sozialistischen Hörspielschaffen und ermöglicht eine Hörspielarbeit in neuer Qualität. Hinzu kommen Textabdrucke von Hörspielen in den Ergänzungslesestoffen für den Literaturunterricht in den Klassen 9 und 10.⁴⁴

Es ist nicht einzusehen, warum Vergleichbares in der Bundesrepublik nicht möglich sein sollte.

4.2 Möglichkeiten

An einer Mikrosituation soll die Möglichkeit des Aufbaus eines Spiralcurriculums modellhaft (nicht im Sinne der Kanonentscheidung) für die Orientierungsstufe und die Sekundarstufe I verdeutlicht werden. An dieser Stelle bleibt, der Übersicht halber, der produktive Bereich des Umgangs mit dem Hörspiel ausgeklammert. Er läßt sich, wie noch gezeigt wird, jedoch durchaus integrieren.

Damit sind wir bei den Möglichkeiten der Hörspielbehandlung angelangt. Daß Hörspiele bei Jugendlichen ankommen, war trotz der eingangs gemachten Einwände nicht bezweifelt worden. Vor allem beim Einstieg in die Hörspielarbeit sollte man solche Texte wählen, die Jugendliche inhaltlich und thematisch ansprechen und ihre Motivationsbereitschaft nicht überfordern. Das Verlangen Jugendlicher nach unterhaltender Spannung, nach "action" und Abenteuer kann, wie die folgenden Beispiele zeigen, durchaus auch an inhaltlich und strukturell anspruchsvolleren Hörspielen befriedigt werden.

Am 11. 1. 1981 hat der Südwestfunk im Nachmittagsprogramm (SWF 1)"Die Beinemacher" von Friedrich Karl Waechter ausgestrahlt. Dem vierzigminütigen Hörspiel liegt als Stoff das Märchen "Tischlein-deck-dich" zugrunde. Waechter verlagert die Erzählung in die imaginäre Gegenwart der Tischlerei des Meisters Harald Bock. Dieser hat, alten Plänen und dem Brauch seiner Vorfahren folgend, seinen weiblichen und männlichen Gesellen erlaubt, nach Feierabend am "Tischlein-deck-dich" zu arbeiten, das aus tausend Jahre altem Eichenholz zusammengebaut werden und nur halten soll, wenn die vorschriftsmäßige magische Formel die Bedingungen erfüllt. Die Bedingungen lauten: "Das Tischlein soll sich dem decken, der aller Kräfte gedenket, die an ihm gewirket haben." Erzählt wird die Geschichte von Erwin. Erwin ist eine Holzfigur, die am Stakkato ihrer Sprechweise unschwer von den übrigen Beteiligten zu unterscheiden ist. Die Liebesbeziehung zwischen dem Tischlergesellen und Erfinder Philip und Caroline, der Tochter des Tischlereibesitzers, die Vermarktung der Erfindung durch letzteren und die Forderung nach der Erfindung des Knüppel-aus-dem-Sack führen zu allerlei Verwicklungen, die sich schließlich in der Solidarität der Gesellen untereinander im Verein mit der Meisterstochter lösen.

Geistreich, packend, provozierend und unterhaltsam zugleich gestaltet, kann dies Hörspiel aufgrund seiner großen motivationalen Ausstrahlung und auch, weil die Schüler der Orientierungsstufe eine höhere Hörbereitschaft zeigen, trotz seiner anspruchsvolleren ästhetischen Struktur bereits in dieser Altersstufe eingesetzt werden.

Der Text läßt sich, nunmehr unter stärkerer Berücksichtigung der sozialkritischen Bezüge und eines Textvergleichs mit der Stoffvorlage, ein zweites Mal in einer 9./10. Klasse einsetzen. Eine solche Behandlung kann in die Entwicklung ähnlicher Umarbeitungen in Gestalt von Kleinszenen durch die Schüler führen, wobei die Vorlage durchaus nicht immer ein Märchen sein muß.

Als Einstieg in die Hörspielbehandlung – vor allem bei recht unmotivierten Schülern eignet sich in einer 6./7. Klasse "Ehrenwort, Herr Petermann" von Hansjörg Martin (36’, Prod. HR u. RB 1977, 6. 9. 1981 HR 2). Gegenstand des Hörspiels ist die für den als Krimi-Autor bekannt gewordenen Hansjörg Martin typische Mischung personaler und sozialer Probleme.

Diesmal geht es um die Schule, einen Erfahrungsbereich also, der den Schülern vertraut ist und mit dem sie sich allen Unmutsäußerungen zum Trotz immer wieder auseinandersetzen. Soll Hannes, der wegen eines Beinbruchs im Krankenhaus liegt, seinem Freund das Thema der kommenden Deutscharbeit verraten oder nicht? Das ist der Gewissenskonflikt, der einer unterhaltsamen Handlung dieses Hörspiels zugrunde liegt. Vom Problem her ansprechend und von den verwendeten Hörspielstrukturen her überschaubar und doch für ein literarisches Hörspiel in gewisser Weise typisch, ist dieses Hörspiel durchaus geeignet, Schüler auch zur Erschließung ästhetisch komplizierterer Hörspiele zu sensibilisieren und zu motivieren.

Den Einstieg in die Hörspielerschließung in 8./9. Klassen (bei leistungsfähigeren Lerngruppen auch schon in 7. Klassen) kann das sprachlich und struktural gekonnt gemachte, vom Problem her ansprechende und unterhaltsame Hörspiel der DDR-Autorin Irina Liebmann "Neun Berichte über Ronald, der seine Großmutter begraben wollte" aus der DDR sein (Prod. Rundfunk der DDR 1979, 19.10. 1981 – Übernahme von HR 1, 57’). Irina Liebmann setzt sich in diesem Hörspiel mit dem stets latent vorhandenen und derzeit virulenten Generationskonflikt auseinander. In der gleicherweise einfühlsamen und schnoddrigen Berliner Mundart zeigt die Autorin aus wechselnden Perspektiven, die in eine behördliche Rahmenhandlung eingebettet sind, daß die bestehenden Probleme im Grunde aus beiderseitigen Mißverständnissen und Vorurteilen resultieren und dem aus Mißtrauen resultierenden Unvermögen der Jungen und der Älteren, miteinander ins Gespräch zu kommen. In zahlreichen Gesprächen und perspektivischen "Berichten" begreift der Hörer, daß die Welt des "sozial gescheiterten" Ronald und die der Erwachsenen allein deshalb so grundverschieden sind, weil artikulierte und gelebte Wertvorstellungen der Älteren widersprüchlich sind und die sprachliche Verständigungsbrücke fehlt oder von den Älteren – um im Bild zu bleiben – nicht begehbar gemacht wird. Nicht von ungefähr heißt es im Einleitungskommentar des Hessischen Rundfunks zu diesem Hörspiel: "...Das Hörspiel einer Autorin aus der DDR, wo verordnete Ordnung sicher leichter als bei uns zu haben und durchzusetzen ist, erinnert an eine für manchen noch immer schwer zu begreifende Binsenwahrheit, daß der Ärger mit den Jüngeren und deren Schwierigkeiten, daß also das sogenannte Jugendproblem zu einem nicht geringen Teil zunächst einmal ein Erwachsenenproblem ist, im Osten wie im Westen."⁴⁵

Dieses Hörspiel ist nicht nur sprachlich und inhaltlich ansprechend, an ihm lassen sich auch grundlegende Elemente des literarischen Hörspiels herausarbeiten, also Lernprozesse initiieren, die auf zahlreiche andere Hörsituationen übertragbar sind.

Wer diese Hörspiele als Print- oder auditive Medien sucht, muß enttäuscht werden. Diese, wie auch die meisten der folgenden Hinweise, haben "utopischen" Charakter. In der Bundesrepublik sind diese Hörspiele weder gedruckt noch als Tonkonserve (Ausnahmen bestätigen die Regel) käuflich oder im Leihverkehr verfügbar.⁴⁶

Die folgenden Hinweise sind als Auswahlbeispiele für die Zusammenstellung eines Spiralcurriculums gedacht.

5. Zur produktiven Hörspielarbeit

Die produktive Seite der unterrichtlichen Hörspielarbeit wird in der Fachliteratur etwas stiefmütterlich behandelt. Zwar ist der Gedanke so alt wie die Hörspieldidaktik selbst, und er wurde und wird von Didaktikern der unterschiedlichsten Provenienz vertreten, doch beschränken sich die meisten Hinweise auf die Herstellung von Hörspielen mit Schülern auf die Grundschule oder die Gymnasialklassen der S I und der S II⁴⁷. Hält man die produktive Hörspielarbeit in Haupt- und Realschulen für unmöglich? Schwieriger ist sie sicherlich, möglich aber in jedem Fall.

Schwieriger ist sie in schwächeren Lerngruppen nicht nur aufgrund weniger ausgeprägterer Lernfähigkeit, Sprachsensibilität und Kreativität, als vielmehr deshalb, weil die Schüler solcher Lerngruppen eine geringere Motivationsbereitschaft zeigen. (Das Problem war eingangs näher erörtert worden.) In einer Zeit, in der in einer Vielzahl von Haushalten, im Bereich der Hauptschulen sogar die Mehrzahl, zwei Fernsehgeräte zum medialen Regelinventar zählen, lernen Jugendliche im familiären abendlichen Unterhaltungsbereich kaum noch, innerfamiliäre soziale Entscheidungsprozesse auch verbal auszutragen, durchzusetzen oder zu tolerieren. Die von dem Zweitgerät gebotene Ausweichmöglichkeit baut bei den Jugendlichen ein Fluchtverhalten auf, das unbedenklich auch auf unterrichtliche Situationen übertragen wird, wenn der Motivationsanreiz nach Meinung der Schüler unzureichend ist.

Die produktive Hörspielarbeit (Feature, Hörszenen als literarisches oder neues Hörspiel oder O-Ton-Montagen) bietet vielfältige rezeptive und kreative Arbeitsformen, die den unterschiedlichen Interessen der Schüler entgegenkommen und durch ein breit geflächertes Motivationsangebot bei vielen Schülern dazu beitragen, eine unreflektierte Konsumhaltung abzubauen und Hörspielstrukturen bei der Gestaltung in ihrer Leistung und Wirkung zu erfahren und zugleich auf weitgehend selbständige Weise und nach eigener Wahl Inhalte zu erarbeiten, die die Fachcurricula im Bereich mündlicher/schriftlicher Textproduktion und Textrezeption im Sinne des Erwerbs von "Qualifikationen für künftige Lebenssituationen" (S. B. Robinsohn) ausweisen.

Wie ein erst kürzlich durchgeführter Unterrichtsversuch zur Gestaltung eines Features zum Thema "Werbung" in einer achten Hauptschulklasse bewiesen hat, sind zahlreiche Lese- und Schreibsituationen durch die angestrebte Zielprojektion für die Schüler von hohem Motivationswert. Der Unterricht verliert für die Schüler viel von seinem Planspiel- und Laborcharakter und wird zur Praxiserfahrung, zur personal bedeutsamen Realsituation, die zahlreiche Identifikationsmöglichkeiten für eine sinnerfüllte Schülerarbeit bietet. Durch solche praktischen Arbeiten im Bereich Hörspiel und Feature werden also nicht nur Fantasie und Kreativität geweckt, wird nicht nur eine unkritische Konsumhaltung ab- und eine reflektierte Lese-Hör-Schreibhaltung aufgebaut, sondern die Schüler erfahren eine über längere Zeit anhaltende Unterrichtsmotivation. Zur Realisierung solcher komplexer Lese-Schreibsituationen⁴⁸ auf hörspielspezifische Weise, bieten sich zwei grundsätzliche Möglichkeiten an:

• Umarbeitung einer expositorischen oder fiktionalen epischen Textvorlage zu einem Hörspiel und

• verändernde, verfremdende oder weiterdenkende Um- oder Ausgestaltung einzelner Szenen, Ereignisse, Charaktere einer epischen oder dramatischen Vorlage.

Hinzu kommt noch die Gestaltung von Features, auf die später eingegangen werden soll. Mögliche Hörspielmontagen im Sinne des O-Ton-Hörspiels oder des Neuen Hörspiels bieten sich auch als Analogietexte zu Gedichten (z. B. "Reklame" von Ingeborg Bachmann) an.

Die verändernde Ausgestaltung von Szenen, Vorgängen, Themen, Charakteren nach einer Textvorlage ist zwar komplizierter, erfordert eine intensivere Vorarbeit, regt jedoch auch Kreativität und Motivationsbereitschaft stärker an als die "bloße" Hörspiel-Dramatisierung. Beides ist jedoch grundsätzlich auch in Hauptschulen möglich. Zugegeben: die Planungs- und Bereitstellungsarbeit (von Unterrichtsmaterialien und vervielfältigten Schülertexten etc.) ist für den Lehrer (außerhalb des Unterrichts) zeitaufwendiger als im Gymnasium. Das hängt auch mit den kulturellen Vorinformationen der Hauptschüler zusammen. Steack-Plakate, wie sie Sabine Richter-Rauch⁴⁹ als Motivationsanreize zur Hörspielarbeit im Unterricht einsetzt, sind für die meisten Hauptschüler wenig aussagefähig und bedürften einer intensiven Vorarbeit.

Überhaupt ist die rezeptiv-produktive anspruchsvollere literaturpädagogische Arbeit in den Hauptschulen durch einen extremen Pendelausschlag gekennzeichnet: Sie schwankt beständig zwischen dem völligen Zusammenbrechen der Motivation und einer unbegründeten Übermotiviertheit der Schüler durch Selbstberauschung an der bisherigen Arbeit. Beide Extreme können zum Scheitern eines Projektes führen. Im ersteren Fall schlagen Erkenntnis und Einsicht in die Mängel der eigenen Arbeit in Resignation um, im zweiten Fall verhindert entweder eine kritiklose Selbstüberschätzung die (notwendige) Revision der Arbeitsergebnisse oder die Schüler geben auf, weil die anfangs euphorische Stimmung ("Wir sind die Größten!") nunmehr – nach vollzogener Einsicht – ins Gegenteil umschlägt ("Das schaffen wir nie, können wir doch nicht, lassen wir sein."). Dem Lehrer ist die schwierige Aufgabe gestellt, zwischen vorsichtiger Ermunterung und behutsam anleitender und taktvoll vorgetragener, aber sachlich fundierter Kritik, auf dem schmalen Grad dieses Lernprozesses voranzubalancieren. Gelingt ihm dies – und zahlreiche Unterrichtsprojekte sprechen dafür –, so hat er mehr erreicht als alle zuvor angesprochenen und mitgedachten fachdidaktischen Grundpositionen und Lernziele zusammen: Er hat den Schülern Mut gemacht für weitere Projekte und Lerneinheiten und die Einsicht vermittelt, daß sich sogar schwache Leistungen durch einen engagierten personalen Einsatz steigern lassen.

Thematisch und struktural vielfältiger, damit motivationsträchtiger und (im Sinne der rahmenmäßigen Lehrplananforderungen und der Unterrichtsarbeit) realitätsnäher sind Feature-Gestaltungen, die als Unterrichtsprojekte selbst in größerem Umfange möglich sind." Bei dieser Arbeit können sich die Schüler auf multiple Weise nach ihren persönlichen Einfällen mit einem Thema ihrer Wahl auseinandersetzen und ihre Recherchen, Texte und Einfälle in lockerer Weise miteinander zu einem Feature verbinden. Werden die Kassetten als Beitrag zu einem "Schulrundfunk" anderen Klassen zugänglich gemacht, so ist nicht nur ein Adressatenbezug gewährleistet, sondern eine innerschulische "Wettbewerbssituation" gegeben, die – ebenso wie die Schülerzeitung – für Innovationen, Lerneffekte und realitätsnahe Unterrichtssituationen sorgen kann. Große Vorkenntnisse werden für die Feature-Arbeit nicht benötigt. Es genügt, einen Feature-Auszug aus dem Rundfunkprogramm zu analysieren, die Funktion von Redundanz, Verfremdung, Opposition, Parallelismus oder Blende bei der Text-Musik-Geräusch-Gestaltung zu erläutern. Den kreativen Einfällen und Gestaltungsmöglichkeiten der Schüler sind danach nur noch von der Sache und den Adressaten her Grenzen gesetzt.

Die Feature-Arbeit kann insofern eine gewisse Vorarbeit zur Hörspielgestaltung (in einer weiteren Klassenstufe-, beide Projekte gemeinsam lassen sich in einem Schuljahr nur manchmal realisieren) sein, als die Schüler die Arbeit mit Hörszenen kennenlernen, grundlegende hördramatische Strukturen auf produktive Weise in Leistung und Wirkung begreifen und erste Eindrücke von der notwendigen Arbeitsintensivität bekommen.

Features können ab der 8. Klasse nahezu zu jedem Thema zusammengestellt werden, das für Schüler von Interesse ist. Sie können Anlässe zu fachübergreifenden Unterrichtsprojekten sein. Die Schüler lernen recherchieren, Umfragen und Interviews durchzuführen, ihr eigenes Rollenverhalten zu planen und ihr Sprachhandeln situations- und rollenspezifisch zu verändern, exzerpieren, Texte kritisch zu verarbeiten, Informationen zu beschaffen und auszuwerten u. a. m.

Einige Vorschläge zur Feature-Gestaltung sollen das Gemeinte verdeutlichen und zur unterrichtlichen Produktion anregen.

• Weihnachten – Fest der Erinnerung, der Erneuerung, des Konsums?

• Unterhaltsames zur Weihnachtszeit – Die Freude der Krimi-Unterhaltung

• Lärm in unserer Umwelt – eine unterhaltsam-nachdenkliche Betrachtung

• Schulfest (Sportfest, Schulfest, Weihnachtsbasar, Fastnachtsveranstaltungen)

• Leitbilder der Werbung – eine unterhaltsame und kritische Untersuchung

• Dabei wollte ich doch nur Käse und Knäckebrot! Die Verkaufskunst der Werbung

• Schulprobleme, Tagesereignisse, aktuelle Zeitprobleme

• Hausaufgaben – langweilig und selten (zu Hause) gemacht

• Der Unterhaltungswert der Trivialliteratur

• Autoren aus Vergangenheit und Gegenwart

• Schulbücher (Lese-/Sprachbücher) kritisch unter die Lupe genommen

• Jugendprobleme – Probleme mit der Jugend oder Probleme der Jugend?

6. Praktische Realisierungsangebote

Formal gibt es weder beim Feature – solange die Grundintentionen der Textsorte gewahrt werden – noch beim Hörspiel Grenzen. Inhaltlich und thematisch werden sie von den Schülerinteressen gezogen. In beiden Fällen ist es unmöglich, gegen die Interessen der Schüler zu arbeiten.

Schüler der Orientierungsstufe wenden sich – ihrer Denkweise und ihrem Erfahrungshorizont entsprechend – in der Regel Hörspielformen nach Art des literarischen Hörspiels zu. Man sollte darum von den unmittelbaren Erfahrungen oder utopischen Erwartungen der Schüler ausgehen und diese hörspielspezifisch dramatisieren. Dazu gehören auch Analogiegeschichten nach Art der Eulenspiegel- oder Münchhausengeschichten. Aber auch Kurzgeschichten von Gina Ruck-Pauquèt, Ursula Wölfel, Frederik Hetman, Jean-Jaques Sempé u. René Goscinny u. a. können als Hörspielvorlage dienen.

Hörszenen nach Eulenspiegelgeschichten als Analogietexte können nach der Behandlung verschiedener Eulenspiegelgeschichten gestaltet werden. Als "Ergebnisse" solcher Texterschließungen haben die Schüler erkannt, daß Eulenspiegel seine Mitmenschen gerne an der Nase herumführt, Borniertheit entlarvt und zu seinem Vorteil ausnutzt, Redensarten wörtlich nimmt oder mehrdeutige Formulierungen eigennützig ausschlachtet.

Eine (unterrichtlich erprobte) Schülerarbeitsanleitung kann beispielsweise so aussehen:

Kannst du selbst eine Eulenspiegelgeschichte erfinden?

Vielleicht läßt du deine Geschichte in der heutigen Zeit spielen.

Die besten Geschichten können wir als Hörszene gestalten und auf Band oder Kassette an andere Klassen weitergeben.

Suche dir aus den folgenden Anregungen eine für deine Geschichte aus. Denke an die Besonderheiten Eulenspiegels:

Eulenspiegel

• führt seine Mitmenschen gerne an der Nase herum, – steht am Ende als der "Klügere" da,

• nimmt Sprichwörter und Redensarten wörtlich,

• legt doppel- oder mehrdeutige Redensarten zu seinem Vorteil aus.

1. Eulenspiegel in der Schulklasse

• Die Lehrerin/der Lehrer sagt "Schluß jetzt!" oder "Ihr hört sofort damit auf,." und meint damit den Lärm oder bestimmte Streitigkeiten in der Klasse.

• Die Schüler erhalten die Aufforderung "Hefte heraus!"

• "Wenn ihr das nicht versteht, könnt ihr einpacken!"

• "Wer jetzt noch den Mund aufmacht, erhält eine Sonderarbeit."

Alle diese Redensarten kann man auch mißverstehen. Eulenspiegel hätte das sicher getan. Vielleicht fallen euch noch andere Aussprüche ein.

Sucht euch einen Ausspruch aus und gestaltet eine lustige Eulenspiegelgeschichte daraus.

2. Eulenspiegel und die Sprichwörter

• Geh dem Paul aus dem Weg. Mit dem ist nicht gut Kirschen essen.

• Mit dem muß ich auch noch mal Schlitten fahren. – Du mußt nur tüchtig auf den Putz klopfen.

• Von mir aus kannst du in die Röhre gucken.

Auch hierzu fallen euch sicher noch andere Sprichwörter ein, die ihr verwenden könnt. Denkt daran, daß man alle Sprichwörter mißverstehen kann. "In die Röhre gucken" ist sehr doppeldeutig. Das nutzt ihr ja selbst oft zu Hause aus.

Achtet darauf, daß alle Geschichten "glaubwürdig" sind, also keine zu großen Fantastereien enthalten.

Die fertigen auditiven Hörszenen werden nach der vorherigen Zusammenstellung der Partitur nicht nur der eigenen Klasse zur Verfügung gestellt, sondern auch an Parallelklassen als Unterrichtsmaterial weitergegeben. An nicht wenigen Schulen hat sich ein recht reger Austausch – auf freiwilliger Basis – entwickelt, der auf die Schüler motivierend wirkt.

Inhaltliche und thematische Gegenstände der Hörspielarbeit in der Sekundarstufe I können Konflikt- oder Problemsituationen des außerschulischen und schulischen Alltags sein. Die fertigen Hörszenen können – ähnlich wie diejenigen aus "Sprache in Situationen"" – in anderen Klassen Anlässe zum Einstieg in bestimmte Themen der mündlichen Kommunikation sein. Weil solche Szenen aus konkreten Anlässen oder Situationen erwachsen, die die Schüler personal und sozial betreffen, sind sie von hohem Motivationswert. Das gilt für Produktion und Rezeption. Weil sie von geringem ästhetischen Anspruch sind, vermögen sie selbst jene Schüler zu aktivieren, die sich gemeinhin im Deutschunterricht wenig zutrauen. Die potentielle Zielgruppe sollte den Schülern vor der Produktionsarbeit bekannt sein, damit sie sich verbal und inhaltlich darauf einstellen können.

Anregungen zur Gestaltung von Hörszenen nach Problemsituationen:

• Auseinandersetzung zwischen Jugendlichen und Erwachsenen in einem Wohnblock wegen des morgendlichen Mofalärms

• Nach der Pause: Mein Mäppchen ist weg

• Das doofe Kleid ziehe ich nicht an – da lachen ja alle

• Wann ich meine Hausaufgaben mache, bestimme ich!

• Die Großen nehmen uns immer den Platz weg im Schulbus

• Mit deinem Buch ist mir ein Malheur passiert

• Ich möchte lieber mit meiner Clique weg, als mit meinen Eltern in Urlaub fahren

• Wenn ich dann mal später nach Hause komme, ist gleich der Teufel los.

Die Textgestaltung sollte pointiert und witzig sein. Die Dialoge müssen das Problem treffsicher herausarbeiten. Umstell- und Ersatzproben sind für die Schüler gute Hilfen, wenn man die übrige Lerngruppe als "Kontrollinstrument" einsetzt.

Mit der Verwendung des (textlichen, musikalischen oder geräuschorientierten) Hintergrundkolorits sollten die Schüler sparsam umgehen, um von dem eigentlichen Konfliktfall nicht allzusehr abzulenken. Gemeinsames Merkmal aller Hörszenen ist der offene Schluß, der zur Diskussion auffordert.

Friedrich Knilli hat an der FU Berlin gemeinsam mit Studenten seiner Seminare Hörspielversuche unternommen, die in unregelmäßigen Abständen vom Hessischen Rundfunk im zweiten Hörfunkprogramm unter dem Stichwort "Hörspiellabor" gesendet werden. Das in dieser Reihe am 14. 2. 1980 ausgestrahlte "Geräuschhörspiel" von Liermann/Rink bietet Impulse für die unterrichtliche Hörspielrealisation.

Diese Art der Hörschulung durch Hörspielarbeit läßt sich mit steigendem Anspruch von der Grundschule bis zur Sekundarstufe hinauf realisieren.

Beginnen kann man mit einem akustischen Ratespiel. Einige Schüler haben außerhalb des Unterrichts verschiedene typische Alltagsgeräusche aufgenommen, die von den Mitschülern identifiziert werden sollen. Über das reine Erkennen der Geräusche hinaus sollen die Schüler auch mögliche Konnotationen artikulieren. Sind das z. B. Männer oder Frauenschritte? Geht jemand über einen Stein- oder einen Holzfußboden, in welcher Gemütsverfassung ist er vermutlich usw.

Eine zweite, höhere Stufe des Hörens kann das Erkennen von Räumen oder Situationen sein. Zu diesem Zweck werden Geräusche, die für bestimmte Räume oder Situationen (Schulklasse, Verkehrsunfall etc.) typisch sind, zueinander in Beziehung gebracht. Die Schüler diskutieren ihre Eindrücke und Assoziationen.

In einem dritten Anlauf kann der Versuch unternommen werden (so etwa verfahren auch Liermann/Rink), kleine "Geräusch-Geschichten" zu erzählen.

Die Schüler denken sich bestimmte Räume und Situationen des alltäglichen Lebens aus, die allen bekannt sind. Sie eliminieren Sprache und Musik und nehmen nach vorgefertigten Plan nur die entsprechenden Geräusche auf. Es wird also hörbar gemacht, was man gemeinhin beim Hören unterdrückt: die alltägliche Geräuschkulisse. Durch geschickte Geräuschkombinationen kann man "kleine Geschichten" erzählen. Der Verbindlichkeitsgrad dieser Geräuschszenen ist denkbar gering, auf einen Minimalkonsens beschränkt. Dadurch wird die Kreativität der Schüler freigesetzt: Jeder kann zu dem Gehörten "seine" Geschichte erzählen. Zulässig ist alles, was sich mit Beispielen aus der Hörszene belegen und logisch erschließen läßt.

Die Schüler lernen bei solchen Hörspielversuchen nicht nur einiges vom technischen Handwerk des Hörspielproduzierens, sondern vor allem ein konzentriertes Hinhören. Die – oft unfreiwillige – Komik, die sich mit Produktion und Rezeption verbindet, schafft eine zusätzliche Motivation.

All diese Empfehlungen sind nicht als linearer Aufbaukurs gedacht. Sie haben Hinweischarakter und lassen sich unschwer in ein Spiralcurriculum einbetten. Das gilt auch für die folgenden Vorschläge zur Umarbeitung von Textvorlagen.

Jugendbücher können in der S I vielfältige Anlässe zur Hörspielarbeit bieten. Sicher ist es wenig opportun, das ganze Buch zu dramatisieren. Auszüge lassen sich dagegen ohne großen Zeitaufwand umarbeiten.

Reizvoller ist der eingangs angedeutete Weg der Um- und Weiterarbeit. Man gibt den Schülern den Auftrag, einzelne Szenen, Charaktere umzuarbeiten, indem man eine bestimmte Situationsveränderung vornimmt ("Was wäre, wenn. . .") oder einen offenen Schluß weitergestaltet.

Einige Hinweise sollen das Gemeinte verdeutlichen.

Hans-Georg Noacks Jugendroman "Rolltreppe abwärts" (Ravensburger Taschenbücher Bd. 299), die Schilderung des Leidensweges eines jugendlichen Straftäters, bietet verschiedene Möglichkeiten der verändernden Gestaltung aus unterschiedlichen Perspektiven an. Das Buch ist für die Klassen 7-9 geeignet. Die folgenden Empfehlungen beziehen sich auf dieses Buch:

• Jochen hält sein gegebenes Versprechen. Wie geht die Geschichte nun weiter?

• Jochen begeht den letzten Diebstahl nicht. Welchen Verlauf nimmt die Geschichte nun? – Zeugenvernehmung: Alle Beteiligten schildern Jochen aus ihrer Perspektive.

• Jochen verbüßt seine Jugendstrafe. Rückblickend schreibt er seine bisherige Jugend auf. Der gedankliche Monolog, der so entsteht, wird von szenischen Handlungen dieses Geschehens unterbrochen.

• Textmontagen zum Thema Jugendkriminalität nach Art eines neuen Hörspiels

Im letzteren Fall müßten verschiedene expositorische Texte zu dieser Thematik mit herangezogen werden. Reale oder fingierte Aussagen über "die Jugend von heute" können das Hörbild ebenso ergänzen wie reale Interview-Auszüge. Textteile des Jugendromans von Hans-Georg Noack und musikalische Montagen sollten so miteinander montiert werden, daß sie dem Hörer wechselnde Perspektiven dieses Problems anbieten. Stereotyp vorgetragene Austauschproben zu einem bestimmten Wort oder Begriff (paradigmatische Kodierung) können, vor allem bei Stereophonie, dem Hörspiel als Oppositionswert zu einem parallel oder leicht akustisch verschobenen Text einen besonderen Reiz geben.

"Stundenplan", der Jugendroman von Christine Nöstlinger, in der sie die Welt der Vierzehnjährigen und deren Auseinandersetzungen mit der Erwachsenenwelt schildert (Beltz & Gelberg), bietet, vor allem in höheren Klassen, noch weitere Möglichkeiten. Das Buch läßt sich in 7.-9. Klassen einsetzen.

In der gymnasialen Oberstufe kann man, außer zu "klassischen" Texten, zum Beispiel zu U. Plenzdorfs "Die neuen Leiden des jungen W." oder Reiner Kunzes "Die wunderbaren Jahre" (S. Fischer) greifen.

Ein Hörspielprojekt, das nicht allein von einer, sondern von verschiedenen Klassen in unregelmäßigen Abständen durchgeführt werden kann und sich nicht ausschließlich auf literarische Hörspiele, sondern auch auf Features und Hörspielexperimente ausdehnen kann, stellt der Schul-Rundfunk dar. Er kann eine sinnvolle Ergänzung zur Schülerzeitung sein.

Nachdem eine Klasse mit einer in einem Projekt erarbeiteten Pilotsendung die Initiative ergriffen hat, sollten sich an dem Schulrundfunk in lockerer Reihenfolge verschiedene Klassen mit Hörspielen, Features, Informationssendungen oder satirischen Hörberichten über das Schulgeschehen, Sendungen zu bestimmten aktuellen Schulereignissen u. a. m. beteiligen. Die Sendungen werden auf Kassette aufgezeichnet und stehen zur Ausleihe in drei bis fünf Kopien zur Verfügung. Sie sollten in der Regel eine Länge von 25 Minuten (besser noch 15 – 20 Minuten) nicht überschreiten. Der jeweilige Anfang kann, ebenso wie der Beginn der Pilotsendung, über die Haussprechanlage "gesendet- werden.

7. Resümee

Unterrichtsversuche in verschiedenen Schularten zum rezeptiven und produktiven Bereich der Hörspielarbeit haben gezeigt, daß Schüler der verschiedenen Altersstufen und Schularten durchaus für die Hörspielerschließung und -produktion zu gewinnen sind. Voraussetzung ist allerdings eine wirklich fundierte Hörspielarbeit, die auch die alterstypischen und allgemeinen Interessen der Schüler nicht völlig übergeht. Vor allem die projektorientierte produktive Hörspiel- und Featurearbeit vermag die Schüler sehr zu motivieren. Wenn diese Arbeit durch eine Zielprojektion (Adressatenbezug) ihren pädagogischen Charakter verliert, wenn die Einzeltexte der Bearbeitung zum Werkstück des Gesamtprojektes werden, an dem viele "Arbeiter" mitgewirkt haben, dann übernehmen die meisten Schüler freiwillige Mehrarbeiten.

Versteht es der Lehrer, durch geschickte Vor- und ideenreiche Zwischenplanungen die Aufgabenbereiche so zu verteilen, daß nicht nur alle Schüler annähernd diejenigen Aufgaben wählen können, die ihren Interessen entsprechen, sondern daß zugleich die für diese Klasse vorgesehenen Lehrplannotwendigkeiten in einem oder mehreren Teillernbereichen des Deutschunterrrichts abgedeckt werden, so ist der Lernerfolg – auch aufgrund der höheren Motiviertheit der Schüler – größer als bei simulierten Lerneinheiten von bescheidenerem Umfang.

Es bleibt zu hoffen, daß möglichst viele Lehrer Mut, Zeit und Kraft finden, sich auf solche offenen Arbeitsweisen einzulassen.

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