Autor: Hagen, Mechthild.

Titel: Förderung des Zuhörens in der Schule – Ansatz und Ergebnisse des Projektes „GanzOhrSein“.

Quelle: ide - Informationen zur Deutschdidaktik. Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule. 32. Jg., Nr. 1/08. Innsbruck/Wien 2008. S. 26-37.

Verlag: Studien Verlag.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags.

Mechthild Hagen

Förderung des Zuhörens in der Schule – Ansatz und Ergebnisse des Projektes „GanzOhrSein“

„Ich sitze ganz hinten und die Kinder, die ganz vorne sitzen, denen ist das ja egal. Die sind der Lehrerin ganz nah, die hören das ja. Und ich sitze ganz hinten. Manchmal liest sie ein Diktat und ich kann nicht gut hören, was sie gesagt hat. Und dann lasse ich viele Lücken und komme nicht mit und werde wütend [...]“ (Hauptschüler, 5. Jg.)

Während in Deutschland kulturelle Grundfertigkeiten wie Lesen und Schreiben Gegenstand eigener Forschungsrichtungen geworden sind und als „Lese-“ oder „Schreibforschung“ mit umfangreichen Ergebnissen ihr Problemfeld erhellen, wurde Zuhören bisher nur selten gezielt untersucht. Von pädagogischer Seite aus scheinen Forschungen zum Zuhören besonders dringend: Obwohl Zuhören in der Schule häufig verlangt wird - Untersuchungen an deutschen Grundschulen zeigen, dass Schüler die Hälfte bis zwei Drittel der Unterrichtszeit mit Zuhören verbringen (Imhof 2004, S. 34) -, wird es im Unterschied zu den anderen kulturellen Grundfertigkeiten Lesen, Schreiben und Rechnen kaum gelehrt und gelernt. Die Fähigkeit zum Zuhören wird eher als „Bringschuld“ der Kinder vorausgesetzt und weniger als pädagogische Aufgabe begriffen (vgl. Kahlert 2000). Dass diese „Bringschuld“ häufig nicht eingelöst werden kann, zeigt die oben zitierte Äußerung des Schülers. Die Gründe dafür sind vielfältig.

1. Zuhören - eine vernachlässigte Kunst

Unter Lehrern und Eltern ist die Klage weit verbreitet, dass die Kinder nicht mehr zuhören können. Und viele Kinder, die wir am Anfang des Projekts „GanzOhrSein“ befragten, beklagten sich darüber, dass ihnen ihre Eltern und Lehrerinnen und Lehrer nicht richtig zuhören. Auch aus pädagogischer, psychologischer, soziologischer und kulturphilosophischer Sicht wird darauf hingewiesen, dass sich Wahrnehmungsfähigkeiten verändern, Wahrnehmungsintensität verloren geht und sich Wahrnehmungsgewohnheiten einengen. Gründe dafür werden in der Vielfalt medialer Angebote, der Dominanz der Schriftlichkeit und des Visuellen gesehen (vgl. zusammenfassend Hagen 2006, S. 13 ff.).

Gerade die Hör- und Zuhörfähigkeiten scheinen von den gesellschaftlichen Bedingungen besonders betroffen zu sein. Schätzungen des Anteils hörbeeinträchtigter Schüler in Schulklassen schwanken international zwischen drei und 11,3 Prozent (Bormann et al. 2003, S. 151), jeder vierte jugendliche gilt heute als irreversibel hörgeschädigt (Schick et al. 1999), eine Zunahme von auditiven Wahrnehmungsstörungen wird vermutet (Lauth/Knoop 1998). Studien über die Mediennutzung bei Kindern und Jugendlichen legen die Vermutung nahe, dass Zuhören unverbindlicher wird: 57 Prozent der Befragten einer Untersuchung zur Radionutzung gaben an, Radio nebenbei zu hören (Oehmichen 2002, S. 96). Behne (2003) stellte in einer Längsschnittstudie zwischen 1991 und 1997 zu musikalischen Hörgewohnheiten fest, dass bei den Jugendlichen im Vergleich mit seiner Studie aus den 1980er Jahren das „diffuse Hören“ - so nennt er das unspezifische Hören von Musik als Hintergrund für andere Tätigkeiten - zunahm, während sich das kompensatorische und das konzentrierte Hören rückläufig entwickelten. Behne stellt die These auf, dass die Kinder lernen, wegzuhören, um sich vor der Reizfülle in ihrem Alltag (Allgegenwart von Musik in den Medien, Medienpräsenz in den Kinderzimmern) zu schützen.

Selbst wenn Kinder in der Schule zuhören wollen (und nicht unter Hörstörungen leiden), ist nicht gesagt, dass das Zuhören gelingt, wie die oben zitierte Aussage des Hauptschülers zeigt. Denn zwischen dem Sprecher, mit seiner Intention, und dem Hörer, mit seiner Wahrnehmungsbereitschaft und -gewohnheit, liegt der von der Schulklasse teils vorgefundene, teils mitgestaltete Raum, in dem es zu mehr oder weniger hohen Informationsverlusten durch Störeinflüsse verschiedener Art kommen kann. Nur ein Teil dieser Informationsverluste wird dabei den Beteiligten bewusst und kann auf wahrgenommene Störbedingungen wie Lärm, Geräusche, undeutliches Sprechen etc. zurückgeführt werden. Auf diese wahrnehmbaren Störbedingungen können Schüler und Lehrer zumindest noch reagieren, sei es durch Nachfragen, Beschwerden oder auch durch zusätzliche Konzentration. Daneben kommt es auch zu Informationsverlusten, die nicht bemerkt werden. Untersuchungen aus der psychologischen Akustik weisen auf zum Teil erhebliche Höreinbußen durch eine schlechte Raumakustik hin (vgl. zusammenfassend Klatte et al. 2002, S. 19ff.). Festgestellt wurde, dass in vielen Unterrichtsräumen hohe Nachhallzeiten eine Erhöhung des Grundgeräuschepegels bewirken. Dadurch steigt die Lärmbelastung in Schulen oft weit über 55 dB(A), den Grenzwert, der in Deutschland in der Arbeitsstättenverordnung für Arbeitsplätze mit vorwiegend geistiger Tätigkeit festgelegt wurde. Lärm wirkt sich auf die Verarbeitung von akustischer und auch visueller Information sowie auf das phonologische Arbeitsgedächtnis aus, beeinflusst Aufmerksamkeitssteuerung, Leistungsmotivation und Gedächtnisleistungen, mindert die Qualität der mündlichen Kommunikation im Unterricht und macht Schule und Unterricht auf unproduktive Weise anstrengend. Weil ungünstige raumakustische Bedingungen die Sprachverständlichkeit beeinträchtigen, wird der Spracherwerb und in Folge das Lesen- und Schreibenlernen negativ beeinflusst. Lärm erhöht auch die psychische und gesundheitliche Belastung von Lehrkräften und Schülern und kann das soziale Klima beeinträchtigen (vgl. zusammenfassend Hagen 2006, S. 25 ff.).

Die Effekte der Raumakustik auf Lernen und Leisten, auf Sprach- und Wissenserwerb, auf die Qualität von Unterricht, auf das soziale und kommunikative Klima sowie auf die psychische und physische Gesundheit von Kindern und Lehrkräften werden in der Pädagogik noch kaum beachtet. Besonders für jüngere Kinder und Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache wäre es wichtig, für eine gute Höratmosphäre zu sorgen. Sie sind von den Informationseinbußen durch Lärm und eine ungünstige Raumakustik besonders betroffen. Ihnen fällt es schwerer, unvollständig ankommende akustische Informationen zu kompensieren oder sich von Störgeräuschen nicht ablenken zu lassen (vgl. Klatte et al. 2004).

Wer Lärm bekämpft, kommt bereits zu spät, denn Lärmbekämpfung ist eine eher reaktive Strategie. Sie setzt an der Störung an und geht nicht selten mit Schuldzuweisungen einher. Lärm machen immer die anderen. Zuhören zu fördern ist im Vergleich dazu eher produktiv und vorbeugend. Alle an einer Situation Beteiligten können sich mit darum kümmern, dass es möglich ist und bleibt, für die Dauer des Zusammenseins einander zuzuhören. Die Förderung des Zuhörens ist eine Aufgabe, die auf konstruktive Gestaltung von Situationen zielt, an denen man - mehr oder weniger freiwillig und mehr oder weniger gerne - nun einmal beteiligt ist. Es gibt noch weitere Gründe, warum es wichtig ist, dem Zuhören in der Schule mehr Aufmerksamkeit zu schenken.

2. Zum pädagogischen Stellenwert einer Zuhörförderung

• In einer „Multioptionsgesellschaft“, in der zahlreiche „Optionen des Hörens und Sehens“ (Gross 1994, S. 26) um die Aufmerksamkeit des Einzelnen konkurrieren, kann die Fähigkeit, beim Zuhören gezielt auswählen zu können, als Bildungsmerkmal des Einzelnen gesehen werden. Sie entscheidet mit darüber, wie die Kinder und Jugendlichen die Zumutungen, aber auch die Angebote und Herausforderungen der Umwelt bewältigen, nutzen und gestalten können.

• Zuhören kann als Qualitätsmerkmal sozialer Beziehungen gelten. Ein Zuhören, das dem Verstehen und der Verständigung dient, trägt zum Gelingen von Kommunikation bei. Gerade interkulturelle Kommunikationssituationen setzen ein hohes Maß an Zuhörfähigkeit voraus, um die „fremde“ und die eigene Perspektive wahrnehmen zu können. Zuhören vermittelt den Kindern und Jugendlichen die Erfahrung, gehört und als Person wahrgenommen zu werden. Auch soziale Kompetenzen wie Dialog- und Konfliktfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, Teamfähigkeit und Toleranz bauen auf einer differenzierten Zuhörfähigkeit auf. Daneben kann eine Förderung des Zuhörens einen Beitrag leisten, um die von Gewaltforschern zu Prävention von Gewalt geforderte „Kultur der Anerkennung“ (Heitmeyer 1995) in die Praxis umzusetzen.

• Hören und Zuhören sind nicht nur Voraussetzungen für Spracherwerb, den mündlichen Sprachgebrauch und den Schriftspracherwerb sowie für das Erlernen einer Fremdsprache, sondern auch für den Lernerfolg allgemein. Da Wissen überwiegend sprachlich gespeichert ist, leben Unterricht und Lernen von der Qualität der Kommunikation. Der Wissenserwerb wird unterstützt, wenn Lernende ihr Wissen nachfragenden Zuhörern darlegen können. Die lernstützende Wirkung des Zuhörens im kommunikativen Austausch ist von besonderer Bedeutung bei handlungsorientierten Unterrichtsmethoden und einer anwendungs- und problemorientierten Gestaltung von Lernumgebungen, wie sie von Seiten der Lehr- und Lernpsychologie und aus den Fachdidaktiken heraus gefordert werden, um den Aufbau von flexiblem Wissen zu fördern.

• Sensibilisierung der Wahrnehmung und die Kommunikation über Bedingungen des eigenen Hörens und Zuhörens tragen dazu bei, dass die Kinder und Jugendlichen aufmerksam werden für ihr eigenes Gehör und für die akustische Qualität der Umwelt. Damit leistet eine Förderung des Zuhörens einen Beitrag zur Gesundheitserziehung, der wahrscheinlich nachhaltiger wirkt als das „Drohen mit dem erhobenen Zeigefinger“.

3. Zuhören fördern - mehr als die Wahrnehmung erweitern: Der Ansatz des Projekts „GanzOhrSein“

Da beim Hören und Zuhören individuelle Fähigkeiten und Bedingungen, die der Einzelne vorfindet, zusammenspielen, setzte das Projekt „GanzOhrSein“ sowohl an der Erweiterung der Wahrnehmung - wir nennen dies den »Hörhorizont« - als auch an der Gestaltung von Zuhörsituationen und Hörereignissen des „sozialen Hörraums“ Unterricht an. Ziel des Projektes war, die individuellen Handlungsmöglichkeiten beim Hören und Zuhören, das „Hörhandeln“, zu erweitern. Mit dem Bezug auf den Handlungsbegriff wird unterstrichen, dass Zuhören ein aktiver Prozess ist, bei dem Umweltereignisse interpretierend verarbeitet werden, aber auch mitgestaltet werden über die Ausdrucksmöglichkeiten, die dem Einzelnen zur Verfügung stehen, um Zuhörsituationen zu gestalten (z. B. über kommunikative Verhaltensweisen oder den Einsatz von Zuhörstrategien). Möglichkeiten zur Erweiterung des Hörhandelns eröffnet das kulturelle Angebot, der „kulturelle Hörraum“. Im Projekt „GanzOhrSein“ wurden aus verschiedenen Sparten der Kunst und Kultur „Bausteine“ für eine Zuhörförderung didaktisch erschlossen: Sprechen und Sprache mit den Teilbereichen Erzählen, Stimme und Kommunikation; Musik, Bildende Kunst und Theater; die Medien mit den Bausteinen Hörclub und Radio; die akustische Umwelt in den Bausteinen Klangumwelt und Raumgestaltung. Das folgende Handlungsmodell veranschaulicht den Zusammenhang der hier nur kurz skizzierten Dimensionen einer Zuhörförderung (siehe Abbildung 1; vgl. ausführlich dazu Hagen 2006, S. 87ff.).

Abb. 1: Handlungsmodell einer Zuhörförderung

Im Mittelpunkt der Aktivitäten im Projekt standen das „Hören machen“ - die aktive Auseinandersetzung mit dem Zuhören und der Gestaltung von Zuhörsituationen für andere - und die Zusammenarbeit mit Experten der kulturellen Praxis (zum Beispiel Radiojournalisten, Erzähler, Künstler, Musiker). Im Folgenden werden die Erfahrungen aus der praktischen Arbeit in den verschiedenen Bausteinen zusammengefasst, um Ihnen einen Leitfaden sowie Anregungen und Ideen zu geben, wie Sie in Ihrem Unterricht Zuhören fördern können.

4. Hinweise für den Unterricht

Um Zuhören zu fördern, fangen Sie doch am besten bei dem an, was Sie bereits machen und betrachten Sie es unter dem Aspekt „Zuhören“. Ein „neuer“ Blick auf Gewohntes und Alltägliches eröffnet Ihnen viele Zeitfenster und Anknüpfungspunkte.

4.1 Die Ohren öffnen - eine „neue“ Sichtweise auf Gewohntes und Alltägliches entdecken

• Welche Anregungen finden Sie in Ihren Unterlagen, die genauso „Ohrenöffner“ sind und für das Hören sensibilisieren wie beispielsweise Einführen in sprachliche Besonderheiten?

• Welche Rituale setzen Sie ein, um die Kinder und Jugendlichen zum Zuhören zu bewegen?

• Gibt es Zeiten in Ihrem Unterricht, in denen Sie akustische Wahrnehmungsübungen einbauen können?

• Wo können Sie der Mündlichkeit mehr Raum geben, ohne großen Aufwand?

Die Beschreibung eines Klanges kann beispielsweise einführen in das Thema „Adjektive“, der Wortschatzerarbeitung dienen oder eine Stunde ausklingen lassen.¹ Oder eine Gruppe erstellt für die Klasse ein Hörrätsel. Entweder müssen dann nur die (aufgenommenen) Geräusche erraten werden oder es wird wie bei einer Scharade nach einzelnen Buchstaben gefragt und ein Lösungswort entschlüsselt. Aus diesem Hörrätsel können auch Geschichten entstehen, wie auch aus dem Anfang eines Hörbuchs. Kurze Hörgeschichten können Grundlage für eine Nacherzählung sein oder in ein Thema einführen. Personenbeschreibungen können auf Kassette aufgesprochen und vorgespielt statt aufgeschrieben und vorgelesen werden, Referate oder Ergebnisse von Gruppenarbeiten können auf Kassette gesprochen werden und stehen somit zur Wiederholung des Unterrichtsstoffs zur Verfügung.

Alle Übungen, Spiele und Rituale, die die Wahrnehmung schulen, fördern auch das Zuhören. Mit kleinen Veränderungen wie beispielsweise dem Einsatz einer Hörbrille (oder eines Tuches, das die Augen verdeckt) lenken sie noch einmal mehr das „Ohrenmerk“ auf den Hörsinn. Sie schulen Konzentration und Aufmerksamkeit - wichtige Bedingungen dafür, dass Zuhören gelingt.

Eine gute Übung, um die Ohren zu öffnen, ist ein Hörspaziergang, wie er in diesem Heft auf S. 97 f. beschrieben ist. Viele weitere kurze Übungen zur Erweiterung der Wahrnehmung finden Sie in den Veröffentlichungen des Projekts (siehe Kasten weiter unten).

4.2 Zuhören erleichtern - Unterricht als »Zuhörereignis« gestalten

Ihnen als Lehrerin oder Lehrer stehen viele Möglichkeiten zur Verfügung, um Unterricht als Zuhörereignis zu inszenieren. Auch hier gilt wieder: Zuhören fördern ist häufig nichts Zusätzliches, sondern ein neuer Blick auf Gewohntes und Alltägliches. Dazu gehört zum Beispiel:

• Die Dramaturgie des Unterrichts: Überlegen Sie, wie Sie Ihren Unterricht aufbauen und nutzen Sie Ihre Möglichkeiten aus, um über die Dramaturgie Zuhören zu erleichtern. Haben Sie beispielsweise klar begrenzte Zuhörzeiten? Welche akustischen oder sprachlichen Signale setzen Sie als „listening organizer“ ein, um Zuhörzeiten anzuzeigen? Gibt es „Erholungszeiten“, in denen wichtige Informationen zusammengefasst oder verarbeitet werden können? Denn Zuhören verbraucht Energie und ist nicht beliebig lange aufrecht zu erhalten (vgl. Imhof 2003). Teilen Sie Ihren Schülern mit, worum es gehen wird, und lassen Sie ihnen Zeit, eine Zuhörabsicht aufzubauen? Wenn die Schüler sich überlegen können, warum sie zuhören wollen, was sie wissen wollen und was sie auch bereits schon zum Thema wissen, wird ihr Vorwissen aktiviert, die Aufmerksamkeit fokussiert und ihre Bereitschaft zuzuhören gestärkt. Die Wahrscheinlichkeit, dass wichtige Informationen dann auch aufgenommen und verarbeitet werden, steigt.

• Ihre Stimme wirkt ganz besonders auf das Zuhören der Kinder. Das kennen Sie selbst: Es ist anstrengend, jemandem zuzuhören, der mit einer zu hohen oder zu lauten Stimme spricht oder sich häufig räuspert beim Sprechen. Denn bei Ihnen als Zuhörer werden ansatzweise die gleichen Muskeln aktiviert wie beim Sprecher. Das heißt, Sie fangen auch an, sich zu räuspern oder sich zu verspannen (vgl. Eckert 2004). Hingegen werden Sie wahrscheinlich lange zuhören können, wenn jemand entspannt in seiner Normallage spricht, mit einer angenehmen Stimme, die in Höhe und Lautstärke moduliert und gut zu verstehen ist, weil deutlich artikuliert wird und das Gesagte mit Gestik, Mimik und über die Körpersprache unterstützt wird.

• Machen Sie doch einmal das Zuhören zum Thema des Unterrichts. Tauschen Sie sich mit den Schülern darüber aus, was sie beim Zuhören stört, wann sie gut, wann sie weniger gut zuhören können oder was ihnen beim Zuhören hilft. Geben Sie ihnen Zuhörstrategien an die Hand, wie beispielsweise Vorwissen aktivieren, Fragen an das Thema formulieren, nachfragen, Stichpunkte notieren, das Gehörte mit eigenen Worten zusammenfassen oder mit dem Vorwissen verbinden, sich bewegen, eine Pause oder Luftzufuhr einfordern, wenn die Energie nachlässt (vgl. Imhof 2001). In einem Zuhörtagebuch können die Schülerinnen und Schüler ihre Erfahrungen mit verschiedenen Zuhörstrategien festhalten. Dadurch werden sie in die Gestaltung der Zuhöratmosphäre eingebunden, es kann gemeinsam daran gearbeitet werden, mögliche Störungen zu beseitigen, und ihre Schüler lernen, sich beim Zuhören zu beobachten. Dies ist eine wichtige Voraussetzung dafür, das eigene Zuhören zu verbessern.

4.3 Vielfältige Zuhörereignisse arrangieren - den Hörhorizont erweitern

Damit aus akustischen Reizen bedeutsame Informationen und verstehbare Ereignisse werden, ist es notwendig, relevante Reize auszuwählen, irrelevante Reize auszublenden, Informationen aus verschiedenen Quellen (Sprache, Mimik, Gestik, Bewegung u. ä.) zu verarbeiten, in sinnvolle Einheiten zu gliedern, einzuordnen und mit Gedächtnisinhalten zu verbinden (vgl. Imhof 2004). Vielfältige kognitive Muster, mit denen das Gehörte assoziiert werden kann, erweitern die Möglichkeiten zu verstehen, zu bewerten und das Hörereignis zu interpretieren. Stehen beispielsweise differenzierte kommunikative Muster zur Verfügung, ist die Wahrscheinlichkeit größer, eine Nachricht auf verschiedenen „Ohren“ hören zu können - Stierlin/ Schulz von Thun (2000) unterscheiden neben dem Sachohr ein Appell-, ein Selbstoffenbarungs- und ein Beziehungsohr - und entsprechend differenziert reagieren zu können. Das „Umschalten“ auf ein anderes „Ohr“ als einer anderen Ebene des Verstehens kann bei Konflikten neue Lösungswege eröffnen und Verständigung erleichtern.

Die Erweiterung des Hörhorizontes hängt eng zusammen mit dem folgenden Aspekt einer Zuhörförderung.

4.4 „Hören machen“ - Höreindrücke mit Ausdrucksmöglichkeiten verbinden

Damit das Arrangieren vielfältiger Hörereignisse nicht zur vielfach beklagten Reizvielfalt beiträgt, sondern zu einer Erfahrung verarbeitet werden kann, sollten Höreindrücke wiederholt angeboten und mit Ausdrucksmöglichkeiten verbunden werden. Sprechen über das Gehörte unterstützt die Sprachentwicklung und hilft dem Hörgedächtnis und der Höridentifikation (vgl. Schriever 2002). Auch die Verbindung von Hören mit Bildender Kunst, Musik oder Bewegung, mit den Ausdrucksmöglichkeiten der akustischen Medien oder des Theaters helfen den Kindern dabei, Gehörtes zu strukturieren, zu verarbeiten und damit verfügbar zu machen.

Dabei setzen sich die Kinder intensiv mit Zuhörbedingungen auseinander. Sie lernen beispielsweise beim „Radio machen“, sich in den Zuhörer hineinzuversetzen und den Zuhörer „mitzudenken“. Im Austausch mit anderen werden die eigenen Hörmuster bewusst und Unterschiede in den Wahrnehmungen und individuellen Hörgewohnheiten deutlich. Dies sind wichtige Erfahrungen, um eine tolerante Haltung anderen Auffassungen und Meinungen gegenüber zu entwickeln und ein Zuhörklima mitgestalten zu können, in dem Verständigung gelingt.

Im Projekt “GanzOhrSein“ verfassten die Schülerinnen und Schüler eigene Hörbücher und Hörspiele, erstellten „akustische Polaroids“, gestalteten einen Klangparcours, hörten im Hörclub Hörspiele und setzten sie in Bewegung, Musik oder Tanz um, horchten dem Klang von Bildern nach und malten Bilder zu Klängen, erlebten „Musik zum Anfassen“, komponierten „neue Musik“, brachten ihre Aula zum Klingen oder wurden auf eine musikalische Weltreise mitgenommen. Sie lauschten den Geschichten von Erzählern und feilten in der Erzählwerkstatt an ihren Geschichten, horchten auf den Klang von Sprache oder von verschiedenen Sprachen, untersuchten die Wirkung von „Giraffen- und Wolfssprache“. Sie beschäftigten sich über Hörprotokolle mit der Klanglandschaft Schule, kreierten klangästhetische Elemente für die Schulgestaltung oder schufen spezielle Hörräume. Die entwickelten Ideen finden Sie beschrieben in den Veröffentlichungen des Projekts (siehe Kasten weiter unten).

4.5 Dem Zuhören Raum geben - akustische Gestaltung des Hörraums Schule

Die Gestaltung der räumlichen Zuhörbedingungen: Genügend Licht, eine gute Luft und eine ruhige und gemütliche Arbeitsatmosphäre erleichtern es den Kindern zuzuhören. Auch eine Sitzordnung, die guten Blickkontakt untereinander ermöglicht, gehört dazu. Denn Kinder verbinden Zuhören mit dem Blickkontakt, wie Untersuchungen zeigen (Imhof 2002).

Abb. 2: Kinder „beruhigen“ ihr Klassenzimmer

Neben der Nachfrage, ob an allen Plätzen die gesprochene Sprache hinreichend verständlich ist, sollte der Hörraum in der Schule akustisch gestaltet werden. Das kann über kostenintensive Maßnahmen wie dem Einbau von Akustikdecken oder der Installation von Soundfieldsystemen - diese Lautsprechersysteme verteilen die Sprache gleichmäßig im Raum - geschehen. Daneben können Störquellen mit den Schülern gemeinsam aufgedeckt und mit Hilfe von Molton, Filz, Schaumgummi, Filterpapier oder Stoffbahnen »beruhigt« werden (vgl. Roos 2002; Hagen u. a. 2004).

Solche pädagogischen Maßnahmen ändern zwar wenig an den raumakustischen Parametern, jedoch setzen sich die Kinder intensiv mit den Zuhörbedingungen im Hörraum Schule und Unterricht auseinander. Dies wirkt sich auf den Lärmpegel im Unterricht aus, wie die am Projekt beteiligten Lehrerinnen feststellten. Es lohnt sich also, dem Zuhören in der Schule Raum zu geben. Das zeigen auch weitere Ergebnisse aus der Evaluation des Projekts „GanzOhrSein“.

5. Lohnt es sich? Wichtige Ergebnisse des Projekts „GanzOhrSein“²

• Das Arrangieren von vielfältigen Hörereignissen erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass differenzierte Hörmuster zur Verfügung stehen und sich der Hörhorizont erweitert. Darauf weisen die Ergebnisse des Projektes hin: Hörbezogene Aktivitäten in der Freizeit nahmen zu; der Musikgeschmack differenzierte sich aus; akustische Gegebenheiten der Umwelt wurden sensibler wahrgenommen.

• Durch die Aktivitäten in den verschiedenen Bausteinen verbesserte sich das wahrgenommene Sozialklima: Schüler und Lehrerinnen stellten weniger Schlägereien und Hänseleien fest und gaben an, die Unterstützung untereinander und der höfliche Umgang miteinander habe zugenommen.

• Wie wichtig der Dialog über Hörwahrnehmungen und über zuhörförderliche oder erschwerende Zuhörbedingungen sind, lässt sich auch aus den Ergebnissen des Projektes erkennen. Kinder und Lehrer nahmen beispielsweise Störungen und Störquellen unterschiedlich wahr: Während sich die Schüler in erster Linie durch den Lärm ihrer Klassenkameraden gestört fühlten, meinten die Lehrerinnen, dass vor allem fehlende Aufmerksamkeit und Konzentrationsfähigkeit ihre Schülerinnen und Schüler vom Zuhören abhalten. Ebenso wurde die Ablenkung durch den Banknachbarn von den Lehrerinnen als gravierender eingeschätzt als von den Schülerinnen und Schülern.

• Die raumakustischen Maßnahmen führten im Projekt „GanzOhrSein“ nicht nur zu einer Verbesserung der Sprachverständlichkeit, sondern auch zu einer Verbesserung des Lärmverhaltens und der Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler. Die Höranstrengung reduzierte sich signifikant.

• Die Bedeutung der Stimme für das Zuhören wurde über die Ergebnisse des Projektes bestätigt. Viele Schülerinnen und Schüler störte beim aufmerksamen Zuhören, dass ihre Lehrerin zu leise und undeutlich spricht. Die Lehrerinnen selbst schätzten ihr Sprach- und Stimmverhalten deutlich besser ein. Dies änderte sich im Laufe der Projektarbeit: Die Lehrerinnen gaben an, bewusster mit ihrer Stimme umzugehen und gelassener gegenüber Störungen zu reagieren. Außerdem verbesserte sich die Sprachverständlichkeit von Lehrern und Schülern; die Schüler hatten den Eindruck, dass sie sich untereinander besser zuhören und ausreden lassen, dass die Lehrerin ihnen besser zuhört und weniger oft schreien muss.

• Besonders bewährt hat sich im Projekt „GanzOhrSein“ die Zusammenarbeit mit Künstlern und außerschulischen Experten. Sie arbeiteten mit einzelnen Klassen und bezogen darüber hinaus in Schulaktionen auch die ganze Schule oder in Abendveranstaltungen die Eltern und die interessierte Öffentlichkeit in das Zuhören ein. Dadurch wurden nicht nur Verbündete für eine Förderung des Zuhörens in der Schule gewonnen. Die am Projekt beteiligten Lehrerinnen nahmen die Zusammenarbeit als Bereicherung und praxisnahe Forbildungsmöglichkeit wahr. Den Schülerinnen und Schülern gab die Zusammenarbeit mit den Experten Hilfen an die Hand, um ein qualitätsvolles Produkt zu erreichen (zum Beispiel eine gelungene Erzählung, einen guten Radiobeitrag) und motivierte sie, sich für diese Qualität auch anzustrengen.³

Die Ergebnisse und Erfahrungen aus dem Projekt »GanzOhrSein« zeigen die Bedeutung einer Zuhörförderung. Sie zeigen, dass es sich lohnt, sich mit den Bedingungen auseinanderzusetzen, die Zuhören erleichtern beziehungsweise erschweren können, und gemeinsam für eine gute Höratmosphäre Verantwortung zu übernehmen. Die Gestaltung einer zuhörförderlichen Lernumgebung ist die Basis für jeden Unterricht. Elemente und Projekte, um gezielt das Zuhören zu fördern, lassen sich in alle Unterrichtsfächer und Klassenstufen integrieren. Damit eröffnen sich für die Arbeit in der Schule nicht nur neue Felder und Lernchancen, sondern auch vielfältige Sprach- und Sprechanlässe. Wenn die an Schule Beteiligten gemeinsam daran arbeiten, Zuhören zu fördern, und die „zuhörfreundliche Schule“ zur Leitidee im Schulentwicklungsprozess wird, leistet die Schule einen wichtigen Beitrag dazu, dass sich Lernbedingungen und Bildungschancen verbessern. Und vielleicht erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass Schulen wieder zu Stätten intensiver Begegnung werden, Begegnung mit Inhalten, mit Wissen und vor allem Begegnungen zwischen den beteiligten Menschen.

Viele Ideen für die Unterrichtspraxis finden Sie in:

• Binder, Sigrid; Hagen, Mechthild; Kahlert, Joachim: GanzOhrSein. Anregungen für die Unterrichtspraxis. Braunschweig: Westermann 2007 (= Praxis Impulse).

• Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung (Hrsg.): Erzähl uns eine Geschichte. Anregungen zum Erzählen und Zuhören für Grundschule und Sekundarstufe. Dillingen 2007 (zu beziehen über die Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen, Kardinal-von-Waldenburgstraße 6/7, D-89401 Dillingen).

• Themenheft „Erzählen und Zuhören“, Zeitschrift Deutsch differenziert, H. 4/2007, Braunschweig: Westermann.

• Themenschwerpunkt „GanzohrSein“, Zeitschrift Grundschule, H. 2/2004, Braunschweig: Westermann.

• Zeitschrift Praxis Schule 5-10, H. 4/2004, Braunschweig: Westermann.

• Huber, Ludowika; Kahlert, Joachim (Hrsg.): Hören lernen - Musik und Klang machen Schule. Braunschweig: Westermann 2003.

• Huber, Ludowika; Kahlert, Joachim; Klatte, Maria (Hrsg.): Die akustische gestaltete Schule. Auf der Suche nach dem guten Ton. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2002.

Literatur

BEHNE, KLAUS-ERNST: Hintergrundmusik: Wirkung und Wirkungslosigkeit von Musik. In: Huber, Ludowika; Kahlert, Joachim (Hrsg.): Hören lernen. Musik und Klang machen Schule. Braunschweig: Westermann 2003, S. 49-55.

BORMANN, VOLKER; FUDER, GÜNTHER; HEINECKE-SCHMITT, REGINA: Hörminderung und Sprachverständlichkeit bei Schülern in unterrichtstypischen Situationen. In: Schick, August u. a. (Hrsg.): Hören in Schulen. Beiträge zur psychologischen Akustik. Oldenburg: BIS 2003, S. 149-190.

ECKERT HARTWIG: Die Wirkung der Stimme auf das Zuhören in der Schule. In: Grundschule 2/2004, S.48-49.

GROSS, PETER: Die Multioptionsgesellschaft. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1994.

HAGEN, MECHTHILD: Förderung des Hörens und Zuhörens in der Schule. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2006.

HAGEN, MECHTHILD; HUBER, LUDOWIKA; KAHLERT, JOACHIM: Wie hört sich unsere Schule an? Den »Hörraum Schule« gestalten. In: Grundschule 2/2004, S. 41-42.

HEITMEYER, WILHELM: Gewalt. Schattenseiten der Individualisierung bei Jugendlichen aus unterschiedlichen Milieus. Weinheim u. a.: Juventa 1995.

IMHOF, MARGARETE: How to listen more efficiently. Self-monitoring strategies in listening. In: International Journal of Listening, Nr. 15 (2001), S. 2-19.

DIES.: In The Eye of the Beholder: Children's Perception of Good and Poor Listening Behavior. In: International Journal of Listening, Nr. 16 (2002), S.40-56.

DIES.: Zuhören. Psychologische Aspekte auditiver Informationsverarbeitung. Göttingen: Vanden­hoeck & Ruprecht 2003.

DIES.: »Hör doch einfach zu!« Von der Schwierigkeit, Zuhören zu lernen und zu lehren. In: Grundschule 2/2004, S. 34-35.

KAHLERT, JOACHIM: Der gute Ton in der Schule. Überlegungen zum pädagogischen Stellenwert des Zuhörens in der akustisch gestalteten Schule. In: Huber, Ludowika; Odersky, Eva (Hrsg.): Zuhören - Lernen - Verstehen. Braunschweig: Westermann 2000, S. 7-25.

KLATTE, MARIA; MEIS, MARKUS; SCHICK, AUGUST: Lärm in Schulen. Auswirkungen auf kognitive Leistungen von Kindern. In: Huber, Ludowika; Klatte, Maria; Kahlert, Joachim (Hrsg.): Die akustisch gestaltete Schule. Auf der Suche nach dem guten Ton. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2002, S. 19-43.

KLATTE, MARIA; MEIS, MARKUS; NOCKE, CHRISTIAN; SCHICK, AUGUST: Lernumwelt = Lärmumwelt? Akustische Bedingungen in Schulen und ihre Auswirkungen auf das Lernen. In: Grundschule 2/2004,S.38-40.

LAUTH, GERHARD; KNOOP, MICHAEL: Konzeption von Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen aus der Sicht des Lehrers. In: Heilpädagogische Forschung 24 (1998), H. 1, S. 21-28.

OEHMICHEN, EKKEHARDT: Aufmerksamkeit und Zuwendung beim Radiohören - Ergebnisse einer Repräsentativbefragung in Hessen. In: Zuhören e.V. (Hrsg.): Ganz Ohr. Interdisziplinäre Aspekte des Zuhörens. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2002, S. 85-108.

ROOS, ULRIKE: Akustisch gestaltete Schule. In: Huber, Ludowika; Klatte, Maria; Kahlert, Joachim (Hrsg.): Die akustisch gestaltete Schule. Auf der Suche nach dem guten Ton. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2002, S. 172-189.

SCHICK, AUGUST; KLATTE, MARIA; MEIS, MARKUS: Die Lärmbelastung von Lehrern und Schülern - ein Forschungsstandbericht. In:Zeitschrift für Lärmbekämpfung 46/3 (1999), S. 77-87.

SCHRIEVER, FRIEDRIKE: Zuhören allein genügt nicht. In: Sache - Wort- Zahl 30/2002, H. 43, S. 4-8.

STIERLIN, LARISSA; SCHULZ VON THUN, FRIEDEMANN: Zur Psychologie des guten Zuhörens. In: Huber, Ludowika; Odersky, Eva (Hrsg.): Zuhören - Lernen - Verstehen. Braunschweig: Westermann 2000. S. 26-38.