Quelle: Jürgen Hüther/ Bernd Schorb (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. 4., vollständig neu konzipierte Auflage. München 2005. Auszüge.

Günther Anfang/ Thomas Eibl/ Iris Eisenbürger/ Sandra Fleischer/ Jürgen Fritz/ Werner Früh/ Rüdiger Funiok/ Jürgen Hüther/ Hans-Dieter Kübler/ Michael Meyen/ Norbert Neuß/ Bernd Podehl/ Bernd Schorb/ Gerd Tulodziecki/ Waldemar Vogelsang/ Carsten Wünsch

Inhaltsverzeichnis

Alter und Medien 2

Buch 10

Computerspiele 19

Geschichte der Medienpädagogik 28

Internet 43

Massenmedien 53

Medienethik 59

Medienpädagogik 68

Neue Medien 82

Schule und Medien 90

Video 99

Videoarbeit 107

Werbung 115

Wirkung 122

Zeichentrick 132

Alter und Medien

1. Alter als analytische Kategorie und gesellschaftliches Konstrukt

In der empirischen Sozialforschung gilt das Geburts- oder Lebensalter von Menschen als relevanter Indikator für ihr soziales Verhalten, ihre Lebensweisen, Konsum- und Freizeitgewohnheiten, ihre Norm- und Wertvorstellungen, dementsprechend auch für ihr Medienverhalten, ihre Mediennutzung und -präferenzen, wie sie die empirische Medienforschung als sozialwissenschaftliche Spezialdisziplin fortwährend erhebt. Vor allem die zahlreichen Studien zum Medienverhalten von Kindern und Jugendlichen haben altersbezogene Besonderheiten eruiert und wiederholt bestätigt. (>Kinder und Medien, >Jugend und Medien)

Alter als eigene Lebensphase ist erst in den letzten Jahrzehnten infolge der anhaltenden demografischen Veränderungen in allen Industrienationen ins öffentliche wie wissenschaftliche Blickfeld geraten und hat diverse gerontologische Teildisziplinen hervorgerufen: Bekanntlich werden die modernen Gesellschaften insofern immer älter, als der Anteil und die Zahl der älteren, über 60-jährigen Menschen an der gesamten Population zunehmen (in der Bundesrepublik steigt ihr Anteil von unter 20 Prozent Anfang der 80er Jahre auf voraussichtlich 35 Prozent bis zum Jahr 2030, 2002 waren 20 Millionen 60 Jahre und älter), die Menschen - insbesondere Frauen mit einer um sechs Jahre längeren Lebenserwartung als Männer - durchschnittlich immer älter werden und sich damit, aber auch infolge arbeitsmarktpolitischer Maßnahmen der letzten Zeit, die Phase der Erwerbslosigkeit bzw. der Rente/Pension ausdehnt. Das so genannte biologische Alter stimmt mithin immer weniger mit dem sozialen Alter überein.

Wirtschaft, >Werbung und Medien stellen sich allmählich auf den wachsenden „silver' oder „graying market" ein, zumal er bei noch steigenden Einkommen der Älteren weitaus größere Kaufkraft als der der Jüngeren verspricht: Diverse Dienstleistungen, Versicherungen, Geldgeschäfte, Pharmazie, Kosmetik, Einrichtungsgegenstände, Gesundheit, Sport, Hobbys und Weliness, Autos, Immobilien und Reisen, zumal in wärmere Feriendomizile, sind die bevorzugt nachgefragten und demnach beworbenen Produkte (Kayser 1996; Kübler 1993; 1996; 1997; 2002). Allerdings sind geeignete Werbestrategien schwierig und umstritten: Nach wie vor überwiegt in der Werbung der Fetisch der Jugendlichkeit mit unvergänglicher Schönheit, Gesundheit und Effizienz, und die älteren Konsumenten selbst wollen nicht gesondert, altersspezifisch, angesprochen und damit in ein Altersghetto abgeschoben werden. So herrschen Beschönigungen - das immer noch verführerische alte Model, der immer noch aktive, attraktive Senior - und dezente Umschreibungen (wie „über 40", „Wir in unserem Alter", „50plus") vor. Als vielversprechendstes Marktsegment hat man inzwischen die jungen oder aktiven Alten entdeckt und/oder kreiert, die etwa zwischen 55 und 75 Jahre alt, (noch) aktiv, vielseitig interessiert und jenseits der Erwerbsarbeit mit Aufgaben ihrer dritten Lebensphase beschäftigt sind. Wie groß der Anteil der jungen Alten an ihren Jahrgängen tatsächlich ist, lässt sich zwar am biologischen Alter messen, nach der subjektiven Befindlichkeit indes nur erfragen. Schätzungen reichen bis zu einem Viertel eines Jahrgangs, eine Studie konnte 1990 in Hamburg und Umgebung nur acht Prozent erklärte „woopies" (well off older peop(e) registrieren (Kübler u.a. 1991, S. 197ff).

2. Ältere Menschen und Medien

2.1 Funktionale Zusammenhänge

Auch in den Medien wie in der Medienforschung haben sich die ändernden demografischen Entwicklungen wie die gewandelten Sichtweisen hinsichtlich der Älteren erst allmählich, etwa seit den 80er Jahren, verstärkt bemerkbar gemacht. Zwar haben Ältere die Medien seit jeher genutzt, haben Medien für sie diverse Funktionen und Bedeutungen im Leben gehabt und sind ältere Menschen in ihren Inhalten und Sendungen vorgekommen, aber die Konzentration auf das Phänomen Alter' folgt den skizzierten Tendenzen.

Ältere Menschen fanden in den Medien Beachtung, als mit deren wachsender Zahl Konzepte und Strategien zur Identifikation und Bedienung von (Publikums)Zielgruppen entwickelt und erprobt wurden. An ihrer Identifikation sind Werbung und kommerzielle Marktforschung entscheidend beteiligt. Von den regelmäßigen Reichweiten- und Nutzungsstudien werden ältere Menschen inzwischen berücksichtigt, allerdings unzureichend unter dem pauschalen Rubrum '60 Jahre und älter', so dass die wachsende Expansion und Differenzierung der Altersphase nicht hinreichend erfasst, allenfalls in Sondererhebungen betrachtet wird.

Im Übergang in den Ruhestand können periodisch erscheinende und zeitlich fixierte Medien helfen, Zeit zu strukturieren und dem Alltag einen gewissen Rhythmus zu geben, der feste und ausgedehnte Nutzungszeiten stabilisiert. Flexible Medien passen sich hingegen in persönliche Zeitschemata ein. Grundsätzlich neue Mediennutzungsformen eignen sich Ältere selten an; nicht einmal die während der Berufstätigkeit gehegten Wünsche etwa nach extensiver, unbeschwerter Lektüre oder anderen zeitaufwendigen Mediengenüssen gönnen sich die meisten.

2.2 Studien zur Mediennutzung Älterer

Solche Funktionen und Bedürfnisse eruierten einschlägige Studien, die sich allmählich auf das Medienverhalten Älterer, bevorzugt auf ihr Fernsehverhalten, konzentrierten. Andere Medien finden in nur wenigen Studien spezielle Beachtung, und noch seltener werden die Älteren in soziodemographische und -kulturelle Segmente untergliedert. Daher haben die von der Forschung vielfach monierten Defizite und Desiderate eher zudenn abgenommen; sie können erst recht nicht von pauschalen Survey-Erhebungen hinreichend behoben werden.

Der Eintritt in den Ruhestand stellt keine markante Zäsur für das Leseverhalten dar (Scharioth 1969; Kübler 1992); vielmehr setzen sich die bislang gepflegten Leseweisen kontinuierlich fort. Für ihr Bestehen sind Bildung, kulturelle Vorlieben und gewohnte Praktiken bedeutsamer als die Zahl der Jahre. Wer also während der Jugend und der Erwerbstätigkeit nicht gelesen hat, der wandelt sich im Alter nicht zum begeisterten Leser. Nach wie vor die engste Bindung haben die Älteren ab etwa 60 Jahren an die tägliche Zeitung, zumal die mit lokalem Inhalt. Sie würden die Älteren mehr vermissen als das Fernsehen (Straka u.a. 1989, S. 71f u. 170f; Kübler u.a. 1991, 91ff; 135ff; Berg/ Ridder 2002). Und da unter der jüngeren Bevölkerung die Zeitung (>Presse) an Resonanz signifikant verliert, überwiegen die älteren Zeitungsleser und halten diesem Medium die Stange. Sport, Politik und Wirtschaft bleibt meist den Männern vorbehalten, die so genannten bunten Seiten lesen vornehmlich die Frauen, Lokales interessiert beide Gruppen. In ihren expandierenden Serviceteilen sind die Tageszeitungen ebenfalls für alle Älteren unentbehrlich: Ihnen entnehmen sie Termine und Tipps, Aufrufe und Ratschläge. Hinsichtlich lokaler Information und Beratung ist die Tageszeitung nach wie vor konkurrenzlos. Gleichwohl kümmern sich die Zeitungsverlage noch recht wenig um diese ihre treueste Leserschaft; eingängige Studien über das Lektüreverhalten sucht man trotz mehrerer Appelle und Tagungen vergebens (Möller-Riester 1990).

Eine 1984/85 durchgeführte repräsentative Sondererhebung der ARD/ZDF-Medienkommission unter den 55- bis 74-jährigen Bundesbürgern (Eckhardt/Horn 1988, S. 152), ergab, dass ihre „Lebensziele, Freizeitaktivitäten, Einstellungen zu den Medien und ihre Nutzung eine breite Palette von Variationen [zeigen], wenn man die Generation nach Kriterien der Demographie analysiert. Überraschend dürfte sein, dass das Kriterium Alter' innerhalb der Zielgruppe am wenigsten zu Unterscheidungen beträgt. Unterschiede bestehen nach Geschlecht, Bildung und Art der Tätigkeit." Aber ebenso deut[ich wurde, dass ältere, alleinstehende Frauen mit geringem Einkommen einen hohen Medien-, vor allem Fernsehkonsum aufweisen. Seither stoßen alle Studien über die so genannten Vielseher immer wieder auf Ältere mit einem überdurchschnittlichen Anteil.

Wie ältere Menschen mit den neuen Programmangeboten in verkabeltem Rundfunk umgehen und ob sie ihre Medienvorlieben angepasst oder beibehalten haben, untersuchte eine Studie in Hamburg und vergleichend in Pinneberg 1990 (Kübler u.a. 1991). Insgesamt bestätigte die Studie die bereits genannten Medienfunktionen und -nutzungsformen bei Älteren. Aber erstmals konnten sie nach verschiedenen Variablen, nach Geschlecht, Bildung, kultureller Aktivität, Nachbarschaftskontakten, mentaler und körperlicher Mobilität differenziert werden: Bei jüngeren, zumal männlichen Senioren ließ sich eine beachtliche Aufgeschlossenheit und Kompetenz gegenüber den neuen Programmangeboten beobachten. Dennoch neigte die Mehrheit der Älteren zu den gewohnten Sendern, einmal weil ihre Programmangebote ihnen (noch) stärker entgegenkommen und etwa auf allzu schrille Dramaturgie und Werbung verzichten, zum anderen weil ihr Gebrauch geringere technische Kenntnisse verlangt. Die Sender- und Programmtreue war bei Älteren bemerkenswert hoch.

2.3 Aktuelle Mediennutzung Älterer

Aus den regelmäßig erhobenen Daten zur Mediennutzung sowie einigen Sonderauswertungen (Grajczyk u.a. 2001) lassen sich folgende Tendenzen zeichnen: Gut vier Stunden täglich sitzen die 50- bis 64-Jährigen vor dem >Fernsehen, das täglich über 75 Prozent des Publikums erreicht; die ab 65-Jährigen kommen sogar auf gut fünf Stunden, in den neuen Bundesländer tun sie es übrigens über eine halbe Stunde länger als in den alten. Treu bleiben die Älteren den öffentlich-rechtlichen Sendern, ARD und ZDF, deren Publika damit trotz aller Gegenmaßnahmen für jugendliche Imageauffrischung unweigerlich älter werden.

Der Hörfunk (>Hörmedien) verbucht täglich etwa drei Stunden Nutzung, auch bei ihm bevorzugen die Älteren die öffentlich-rechtlichen Programme, besonders die Kultur- und Informationsprogramme. Dabei zählen die 50- bis 59-Jährigen zu den ausdauerndsten Radiohörern, auch die 60- bis 69-Jährigen erreichen noch überdurchschnittliche Nutzungszeiten, erst ab den 70-Jährigen lässt die Ausdauer nach (Kuratorium 2000). Auch die Tageszeitung wird von der Mehrheit der Älteren noch täglich über eine halbe Stunde gelesen. Hinzu kommen noch Zeitschriften, das >Buch, CDs und andere Medien.

Mehr als die Hälfte der Bundesbürger sind inzwischen auch Online-Mediennutzer, d.h. im >Internet unterwegs. Gerade bei den 50- bis 59-Jährigen hat es in den letzten Jahren einen erheblichen Zuwachs gegeben, so dass nun ebenfalls fast die Hälfte (wie insgesamt in der Bevölkerung) dazu zählt und in den nächsten Jahren zwangsläufig weitere Ältere zu Internet-Usern werden dürften. Derzeit (2003) noch bricht bei den über 60-Jährigen die Internet-Begeisterung jäh ab - wobei eine solch drastische Zäsur Lib er vornehmlich der Erhebung und statistischen Auswertung geschuldet sein dürfte: Nur noch 13 Prozent der über 60-Jährigen rechnen 2003 zu den gelegentlichen Internet-Nutzern, immerhin nach einem Zuwachs um etwa fünf Prozent im letzten Jahr: Das Internet erweise sich als „Medium einer anderen Generation", so die jüngste ARD/ZDFOnline-Studie (van Eimeren u.a. 2003, S. 340).
Zwischen einer und eineinhalb Stunden sind die älteren User täglich im Netz, an den Wochenenden, wo es bevorzugt frequentiert wird, sogar etwa zwei Stunden. Vornehmlich werden mit dem PC Texte und Briefe geschrieben, an zweiter Stelle rangiert die Nutzung für Beruf bzw. berufliche Tätigkeiten, und mit deutlichem Abstand folgen das Ausprobieren von Programmen, die Nutzung von Lexika und Nachschlagwerken und das Spielen mit dem >Computer. Auch bei den Online-Verwendungen steht das Versenden und Empfangen von E-Mails weit obenan, dann folgen das ziellose Surfen, das Abrufen tagesaktueller Nachrichten, das Einholen von Reiseinformationen (Zug- und Flugpläne) und das Downloaden von Dateien.

Die Internet-Verbreitung scheint zwar noch nicht ganz gesättigt zu sein und dürfte gerade bei den nun älter werdenden Generationen noch wachsen oder sich eben kontinuierlich verlängern; doch bei den bislang noch nicht Erreichten haben sich die Vorbehalte und das Desinteresse eher verstärkt, die Neugier auf das Internet an sich schwindet. Dagegen steht eine regelrechte Aktivierungswelle. Mit Web-Mobilen werden selbst Bewohner Ländlicher Regionen mit den neuen Technologien vertraut gemacht, fördern nicht zuletzt Sparkassen und Banken - mutmaßlich aus wohlverstandenem Eigeninteresse, wenn man an ihre Rationalisierungspläne denkt - die online-Kenntnisse der älteren Kunden. Etliche spezielle Server, Portale und Adressen wie etwa www.seniorennet.de sind inzwischen installiert, abzurufen beispielsweise über die Link-Liste besagten Seniorenvereins (www.vsiw.de); Senioren erobern das Internet lauten einschlägige Schlagzeilen. Online-Kompetenzen werden zu Basisqualifikationen für die vielberufene Medienkompetenz („Führerschein" ins Alter) und für die Lebensqualität insgesamt ausgerufen (Kübler 1999): Denn damit sollen Ältere in die Lage versetzt werden, „selbständig am sozialen und kulturellen Leben" teilzunehmen, ihre soziale Isolierung und Vereinsamung, nicht zuletzt hervorgerufen durch die monologe Struktur der etablierten Medien, müsse und könne durch digitale Interaktivität überwunden werden, eine „neue Alterskultur' entstehe mit der (multi-) medialen Kompetenz, so lauten Forderungen und Visionen auf solchen Tagungen (Erkert/Salomon 1998; Institut für soziale Infrastruktur 2002).

Dass sie keineswegs neu sind, sondern beim Aufkommen fast jedes neuen Mediums ähnlich formuliert wurden, etwa für >Video in den frühen 80er Jahren und für die Bürgerkanäle (>Bürgerrundfunk) des Kabelfernsehens in der zweiten Hälfte jenes Jahrzehnts, wissen die Protagonisten heute nicht, oder es kümmert sie nicht (Straka u.a. 1990).

2.4 Das Bild der Älteren in den Medien

1993 ließ die Unabhängige Landesanstalt für das Rundfunkwesen (ULR) in Schleswig Holstein die wichtigsten Fernsehprogramme (nämlich ARD, ZDF, PRO 7, RTL und SAT.1) durch den Kieler Bevölkerungswissenschaftler H.W. Jürgens (1994; 1996) inhaltsanalytisch untersuchen. Registriert wurden sowohl quantitative Aspekte, also Indikatoren für die Präsenz älterer Menschen in sämtlichen Programmtypen, als auch qualitative, also die Art der Darstellung sowie - mit der Befragung einer Zuschauergruppe - ihre Wahrnehmung solcher (verzerrter) Darstellungen und die Einstellungen der Befragten dazu. Zahlenmäßig kamen ältere Menschen in den fünf Vollprogrammen nur in gut neun Prozent der registrierten Programmzeit von rund 150 Stunden vor - weniger noch als in den Erhebungen von 1985 (Bosch 1986). Das ist gemessen an ihrem Bevölkerungsanteil deutlich unterpräsentiert. Nochmals massiv - im Verhältnis 1 zu 4 - benachteiligt waren ältere Frauen gegenüber älteren Männern, das Fernsehen ignorierte mithin die tatsächliche demographische Verteilung gänzlich. In qualitativer Hinsicht dominierten (nach wie vor) „deutliche Stereotypisierungen": „Die häufigsten Typen, als die ältere Menschen dargestellt werden, sind bei den Männern der ,(Noch)Berufstätige', der ,Experte', der Exzentriker' und der Clown', während ältere Frauen vorzugsweise als,Großmütter' und traditionelle Hausfrauen' dargestellt werden [...] In der Werbung dominiert der diskriminierende Clown: In Nachrichtensendungen und Magazinen werden ältere Menschen fast ausschließlich als passive Leidende dargestellt" (Jürgens 1994, S. 73). Dennoch störte sich die Mehrheit der Befragten nicht an solch „unrealistischer Darstellung"; im Gegenteil: sie überschätzte sogar die Präsenz der Älteren auf dem Bildschirm (ebd.).

2.5 Spezielle Medienangebote für Ältere

Der übersättigte Markt und die immer wieder geschürte Hoffnung nach Werbe- und Absatzchancen ermutigen offenbar wenige professionelle Medienproduzenten dazu, eigene Medien für Alte herauszugeben, verbandliche und ehrenamtliche Engagierte tun es aus publizistischer Überzeugung. Zunächst versuchten einige lokale Sender in Berlin und Hamburg, dieses Populationssegment vorrangig zu bedienen, nachdem ihre vielen Konkurrenten den Markt fürjüngere Publika weithin besetzt hatten. Doch ihre schlichte Mischung aus Oldies und Reklame schien nicht sehr erfolgversprechend, warb jedenfalls kaum die treuen Hörer und Hörerinnen von den öffentlich-rechtlichen Programmen ab. Die Tageszeitungen erweitern sich offenbar wirksamer - zumindest was ihre Resonanz bei den Inserenten betrifft - mit Supplements und ganzseitigen Senioren-Einlagen, die sich offen oder verdeckt - etwa über Themen wie Gesundheit, Altersvorsorge, Finanzen, Renten und soziale Isolation - an Ältere wenden. Schon 1988 warb ein norddeutscher Seniorenpressedienst, dass „über 30 Vollredaktionen Seniorenseiten neu eingeführt" haben (Möller-Riester 1990).

In lokaler, höchstens regionaler Verbreitung erscheinen derzeit in Deutschland rund 120 Zeitschriften für Senioren; sie finanzieren sich über Werbung oder Zuschüsse, werden ehrenamtlich, in Vereinen oder Hobbygruppen oder von rührigen Einzelpersonen verfasst, erstellt und kostenlos verteilt. Zunehmend vernetzt werden die SeniorenZeitschriften von dem seit zehn Jahren arbeitenden Verein Deutsche Seniorenpresse (dsp) (www.deutsche-seniorenpresse.de), der darauf hofft, eines Tages eine spezielle Nachrichtenagentur für Seniorenthemen betreiben zu können (Göres 2003).

Für den Rundfunk, insbesondere das >Fernsehen, haben sich spezielle Zielgruppenprogramme in privater Trägerschaft offenbar nicht bewährt, d.h. nicht rechnen lassen, da die Werbe- und Konsumbranche dafür keine Chancen sieht - selbst wenn immer wieder einschlägige Vorstöße wie 2003 in Sachsen mit TV 50 plus unternommen werden.

Auch wenn schon für Kabelfernsehen und PC prognostiziert wurde: „Die Informationstechniken werden in Zukunft eine noch nicht absehbare Fülle von Diensten, Interaktions- und Kommunikationsmöglichkeiten gerade im und für das Alter anbieten" (Straka u.a. 1990), und vor allem das Internet und die eingerichteten, bereits erwähnten Server und Netze gewiss viele und hilfreiche Kommunikations- und Interaktionsoptionen bereitstellen, können sie jedoch nicht die elementaren Kommunikations-, Zuwendungsund Betreuungsbedürfnisse vieler Älterer aufwiegen. Solange personale Dienstleistungen, auf die viele Ältere angewiesen sind oder sie zumindest nachfragen, in unserer Gesellschaft so gering geachtet und bewertet sind und immer weniger öffentlich bereitgestellt, aber auch privat nicht profitabel bewerkstelligt werden können, sind mediale Kommunikationsmöglichkeiten zwar nützliche und angenehme Zusätze, aber kein Ersatz für die nicht geringer werdenden Defizite.

Literaturempfehlungen:

Erkert, T./ Salomon, J. (Hg.): Seniorinnen und Senioren in der Wissensgesellschaft. Bielefeld 1998.

Kübler, H.-D. u.a.: Ältere Menschen und neue Medien. Eine Rezeptionsstudie zum Medienverhalten und zur Medienkompetenz älterer Menschen in Hamburg und Umgebung. Berlin 1991.

Schulze, B.: Kommunikation im Alter. Theorien - Studien - Forschungsperspektiven. Opladen 1998.

Buch

1. Begriff, Geschichte, Form und Funktion

Mit seiner fast 2000-jährigen Geschichte, seit dem Codex in der Spätantike bis zu heute gebräuchlichen Formen, ist das Buch das älteste (Speicher-)Medium; es genießt inzwischen höchste Reputation und gilt nach wie vor als Leitmedium für die Kulturgeschichte. Seine materiellen Formen entwickelten sich entsprechend dem verfügbaren Trägermaterial (Papyrus: Buchrolle; Pergament: Codex; Papier: gebunden als Hardcover oder geklebt als Taschenbuch), den Reproduktionsformen von Text und Bild (Handschrift, Druck) bis hin zu heute auditiven (Hörbuch) oder elektronischen Ausgaben (CD-ROM, DVD, E-Book). Seine kommunikativen Funktionen schlagen sich in diversen Gattungen nieder, wovon nicht alle durch den Buchhandel kommerzialisiert werden, sondern auch privat (z.B. Tagebuch, Malerbuch), außerhalb des Buchhandels („graue Literatur') oder amtlich (z.B. Grundbuch) bleiben, selbst übertragene Begrifflichkeiten (z.B. das Buch des Lebens) bildeten sich.

Die Entwicklung des Buches zum Massenmedium ist zum einen geknüpft an die Verbreitung der allgemeinen Lesefähigkeit und an die technischen Entwicklungen zur Massenfertigung (Schnelldruck durch Metall- und Zylinderpresse sowie Rotationsdruck). Im Laufe des 16. Jh.s lösten sich die ersten Drucke (Inkunabeln) aus den mit und nach Gutenberg entstandenen Druckereien vom Vorbild der mittelalterlichen Handschrift, dem Codex, und die äußere Form (gemäß der Falzung der Bögen: am gebräuchlichsten die Oktavformat) erhielt fortan Foliierung (Blattzählung), Paginierung (Seitenzählung) und endlich Titelblätter und Kapiteleinteilungen. Zunächst ist das religiöse und/oder gelehrte Buch noch lange Privileg vermögender und gebildeter Stände, also im Besitz von Klerus, Adel und Bildungsbürgern (besonders in den Universitätsstädten). Bis ins 19. Jh. hinein wurden Bücher mit der Hand gefertigt, erst dann begann die industrielle Herstellung, bald in Massenauflagen. Seine Inhalte und Funktionen änderten sich dadurch, schöne („Belletristik") und Unterhaltungsstoffe sorgten für rasche, konsumierende Lektüre, für Abenteuer und Entspannung, seine Distribution verdichtete sich zu einem der engsten und effektivsten Handelsnetze zwischen herstellendem und verbreitendem Buchhandel, samt Zwischenstationen. Seit etwa 1840 wurde nur noch selten handgeschöpftes Papier bedruckt; doch das nun aus Holzschliff und Zellulose hergestellte Papier ist säurehaltig und nicht alterungsbeständig. Der 'Buchzerfall' ist inzwischen ein großes Problem der Konservierung, dem mit aufwendigen Säureentziehungsverfahren Einhalt geboten werden soll.

Seit der ersten Hälfte des 20. Jh.s steht das Buch in Konkurrenz mit seinen billigeren Formen, einerseits dem Taschenbuch ('Paperback'), andererseits mit den weiteren populären Printmedien wie Zeitung und Zeitschrift, heute vor allem mit den elektronischen Medien, mit Film, Radio, Fernsehen und Computer.

Dem Charakter als Kommunikationsmedium kommen Funktionsbeschreibungen näher, die die kommunikativen und die kulturellen Leistungen des Buches betonen (Rautenberg/Wetzet 2001). Allerdings geraten sie mitunter zu pauschal und nicht trennscharf genug - so wenn die „buchmediale Kommunikation als spezifische schriftgebundene Form des Austausches von bedeutungstragenden Zeichen zwischen einem Kommunikator und einem Adressaten (Rezipienten)" (Rautenberg 2003, 84) definiert und damit andere Varianten zwangsläufig ausgeschlossen werden. (>Kommunikation)

Ambivalenz prägt das Buch in Form seiner ökonomischen Formbestimmung und Verwertbarkeit. Die Produktion verlangt so viel Kapital und technische Investitionen, dass der Absatz des Buches stets von Bedeutung war. Diese Kondition musste bereits Johannes Gutenberg (ca. 1397 - 1468) im Mainzer Schuldenprozess schmerzlich erfahren, als er die Werkstatt samt technischen Erfindungen und fertiggestellten Druckwerken an seinen 'Verleger' Johann Fust verlor (Presser 1967). Die „Janusköpfigkeit" des Buches beschäftigte und belastete die kulturelle Diskussion immer wieder, Bertolt Brecht spricht in seinem „Galileo" etwa von „der geheiligten Ware Buch", die Geist und Geld zusammenzwingt (Weigner 1989, S. 19).

Viele strukturelle Entwicklungen, die in der Kulturgeschichte wirksam sind und die bis heute Medienproduktion und -verbreitung bestimmen, hat das Buch vorgeprägt bzw. erfordert: etwa die Strukturen des Verlages und des Vertriebs sowie viele Instanzen der Lesekultur. Im Zeitalter der „technisch-industriellen Reproduzierbarkeit" (W. Benjamin)

werden sie - bezeichnenderweise - unter den Begriff „Literaturbetrieb" subsumiert (Baumgärtner 1973; Franzmann u.a. 1999).

2. Instanzen des Buches

2.1 Verlag und Buchhandel

Am Ausgang des Mittelalters verlangte die allmählich mechanisierte Produktion immer mehr Kapital: Rohstoffe wie später auch Maschinen wurden von zahlungskräftigen Kaufleuten vorfinanziert (vorgelegt), die ihre Investitionen schließlich durch die gesamte Übernahme der Produktion sicherten. Der eigentliche - ehemals selbständige - Produzent bekam eine knappe Entlohnung und wurde damit vom 'Verleger' abhängig. Dieses Verlagssystem der frühkapitalistischen Wirtschaft bestimmte viele Branchen. Erst im 18. Jahrhundert, nachdem Druckerei, Setzerei und Buchbinderei selbständig produzierten, nahmen die Buchproduktion und der Vertrieb allmählich ihre gegenwärtige Form als „reiner Verlag" an (Schönstedt 1991, S. 25f). Der Autor als eigenständige, zumal künstlerische Persönlichkeit und rechtsfähiges (Urheber-)Subjekt etablierte sich in der Zeit der Aufklärung als herausragende Figur bürgerlicher Individualität. Das geistige Eigentum wurde dem materiellen allmählich juristisch gleichgestellt; allerdings dauerte der Kampf für die Etablierung eines Urheberrechts und gegen Raubdrucke, Buchschleuderei und Verramschung der Auflagen noch bis weit ins 19. Jh. hinein (Wittmann 1991). Inzwischen muss das Urheberrecht gegen neue elektronische und ständig veränderbare Online-Formen geistiger Produktion und Reproduktion, zudem auch noch international, gesichert werden.

Unter mittelalterlichen Verkehrsverhältnissen war der Transport von Papier und Gedrucktem beschwerlich, risikoreich und teuer, so dass Drucker, die lange Zeit noch ihre Werke selbst vertrieben, seit Ende des 15. Jh.s „Buchführer" - Vorläufer der Sortimenter (Buchhändler) - auf die Reise schickten. Die Buchverleger legten an den Stätten berühmter Messen - besonders in Frankfurt (von 1598 bis 1764) und in Leipzig (ab 1594, besonders aber 1764) - Depots für ihre Werke an und rechneten dort einmal im Jahr ab, denn bis ins 18. Jahrhundert hinein wurde getauscht - unabhängig von Auflage, Druckqualität, Inhalt und Autor. Dies wurde „Stechen" genannt (nach der „Stichprobe", bei der einzelne Körner aus einem Getreidesack mit einem kleinen angespitzten Rohr herausgeholt werden): Bogen gegen Bogen, Papierballen gegen Papierballen. Die Bögen waren bis dahin noch nicht gebunden.

Im verbreitenden Buchhandel (Einzelhandel mit Büchern), der 2001 einen kleiner werdenden Bestand von 5.173 Buchhandlungen umfasst, entfallen 67 Prozent des Umsatzes von rd. 5,259 Mrd. Euro (2002) auf die größten 11,3 Prozent der Unternehmen (oder: rd. 585 Buchhandlungen). Darunter sind nur 0,8 Prozent (oder 43), die mehr als 10 Millionen Euro Umsatz im Jahr und damit 33,6 Prozent des gesamten Buchhandel-Jahresumsatzes erzielten. Dazu gehören neben Groß-Filialisten wie die zum Handelskonzern Douglas gehörende Phönix/Montanus GmbH auch mächtige Sortimenter wie Hugendubel mit 28 Buchhandlungen in Deutschland. Diesen Großen stehen 588 Buchhandlungen (11,3 Prozent) am anderen Extrem gegenüber, die nur zwischen 50.000 bis 100.000 Euro Umsatz pro Jahr verbuchen und damit eher rote Zahlen schreiben. Bereits längerfristig geht der Anteil des Sortimentsbuchhandels am gesamten Buchhandel zurück (1985 noch 64%, 2002: noch 57%), wobei die in den 90er Jahren noch prosperierenden „branchenfremden Vertriebswege" wie Warenhäuser, Supermärkte, Kioske und Discounter nicht mehr die Wachstumsfavoriten sind, auch die Buchgemeinschaften verlieren; nunmehr sind es der Versandbuchhandel, die modernen Antiquariate und der Online-Buchhandel wie z.B. www.buch.de, der wiederum großteils zu besagten Buchhandelsketten gehört (Börsenverein 2003, S. 13ff).

2.2 Bibliotheken

Die besondere Wertschätzung und kulturelle Dignität des Buches ließ seit Mitte des 18. Jh.s die nicht-kommerzielle Verbreitung in Form von Bibliotheken (als 'Bücherhäuseo ) entstehen. Büchersammlungen gab es zunächst nur an Kirchen und Klöstern sowie an adligen Höfen und zu Ehren von Herrschern. Das moderne Bibliothekswesen mit umfassender Erwerbung, systematischer Erfassung, innerer Arbeitsorganisation und bald auch öffentlichem Zugang begann 1737 mit der Gründung der Universitätsbibliothek in Göttingen. Im letzten Drittel des 18. Jh.s führten das gewachsene Lesebedürfnis und die gestiegene Buchproduktion zur Gründung von Lesegesellschaften, ins Leben gerufen von Bürgern in der Stadt, sowie zu Leihbüchereien, meist von Buchhandlungen oder Verlagen unterhalten. Beide Formen privatwirtschaftlichen Engagements für die Verbreitung von Büchern und Lesestoffen lassen sich als Vorläufer der später eingerichteten Volksbüchereien betrachten. Diese entstanden im späten 19. Jh.; sie hatten ihre Vorbilder in den bereits Mitte des 19. Jh.s gegründeten „public liberaries" in England und den USA. Auch hier zu Lande dienten sie vornehmlich der Bildung und Unterhaltung breiter Bevölkerungsschichten sowie der Wissenschaft und erreichten letztlich die „Demokratisierung des Lesens" (Jochum 1993).

2001 gab es in Deutschland etwa 16.800 Bibliotheken, davon 2.100 hauptamtlich geleitete kommunale öffentliche Bibliothekssysteme mit rund 3.600 Standorten, ca. 13.000 nebenamtlich geführte öffentliche Bibliotheken, davon ca. 7.000 kommunale öffentliche, ca. 5.000 kirchliche und ca. 1.000 Bibliotheken in sonstiger Trägerschaft sowie ca. 1.000 wissenschaftliche Bibliotheken in Hochschulen und Forschungseinrichtungen. Die Zahl vor allem der kommunalen Bibliotheken verringert sich in den letzten Jahren infolge der Misere öffentlicher Etats ständig, zumal in den neuen Bundesländern erfolgte) eine drastische Ausdünnung der ehedem überdimensionierten Bibliotheksstruktur der ehemaligen DDR. Der kommunale Kultursektor als nicht gesetzliche Pflichtaufgabe bietet sich als einziger Dispositionsbereich für Etatkürzungen an.

Außerdem verschärft sich die Krise des öffentlichen Bibliothekswesens dadurch, dass sich die gesamte Informationsversorgung durch die Computerisierung radikal verändert (.Computer) und mittels elektronischer Netze von privaten Betreibern zunehmend an private Nutzer richtet. Allein erhebliche Investitionen und erweiterte Serviceangebote könnten die öffentliche Literatur- und Informationsversorgung attraktiv halten. Denn nach wie vor wachsen die Entleihungen oder verharren auf hohem Niveau, nämlich 2001 auf mehr als 307 Millionen jährlich, was einen Zuwachs seit 1992 um mehr als 10 Prozent bedeutet. Die Nachfrage nach kostenlos vorgehaltenen, öffentlich zugänglichen Medien ist mithin ungebrochen (Stiftung Lesen 1995, S. 11; Bibliotheksstatistik 2001)

2.3 Moderne Transformationen

Seit den 90er Jahren erfreut sich das Hörbuch einer wachsenden Nachfrage auch hier in Deutschland, nachdem es in den USA schon länger begeistert. Doch sind die Anteile der audiovisuellen Formen (darunter auch Musik-CDs, Videocassetten und Film-DVDs) mit 2,4 Prozent am gesamten Buchhandelsumsatz noch recht gering (Börsenverein 2003, S. 21). Zunächst wurde der Vortrag eines professionellen Vorlesers auf Audiocassetten gespeichert, heute sind es elektronische Versionen auf CDs. 2001 waren rund 7.000 Titel verfügbar, von 220 Verlagen angeboten, nicht nur von dem 1993 durch acht deutschsprachige Literaturverlage gegründeten Hörverlag, sondern auch von Random House Audio, Lübbe Audio, Heyne Hörbuch Verlag, Hofmann & Campe und anderen. Daneben avisiert sich das E-Book (elektronisches Buch) immer noch als Zukunftsoption. 1998 als Rocket eBook weltweit vorgestellt, werden auf einem portablen Kleinstcomputer, auf einem so genannten Handheld, Texte, je nach Kapazität, bis zu 10.000 Seiten, elektronisch gespeichert und auf dem Display für die Lektüre sichtbar gemacht. Doch bislang fand das zusätzliche Gerät kaum Nachfrage. Wohl erst das elektronische Papier als Foliendisplay könnte dem bewährten materiellen Schriftträger einmal Konkurrenz machen.

Als Sammelbegriff für all diese elektronischen Versionen gilt heute Elektronisches Publizieren sowohl für die Herstellung (Druckvorbereitung) als auch für den Vertrieb, auf Offline-Träger wie CD-ROM wie online über >Internet und PC. Dadurch fügt sich das Buch in die sich entwickelnden Formen von >Multimedialität und Cross Media Publishing ein (>Konvergenz), wodurch sich nicht nur seine äußere Form, Materialität und Gattungsspezifik verändert, sondern auch seine Produktions- und Vertriebsweisen bis hin zu grundsätzlich neuen Urheberfragen. Informationsversorgung und -vermittlung online und abfragbar von Datenbanken, Produktion von Büchern nur noch entsprechend der Nachfrage (publishing an demand), elektronische Zeitschriften und Angebote in Netzdienste werden künftig zunehmen. In seiner materiellen Form wird das Buch in absehbarer Zeit sicherlich nicht verschwinden, aber in den einzelnen Sparten - etwa Lexika, Adressbücher, Ratgeber, aber auch Lyrik und Dramatik - dürften sich mit den multimedialen Optionen Funktions- und Nutzungsverschiebungen ergeben.

3. Buch und Lesen

Buch und Pädagogik haben eine gemeinsame geistige Wurzel: die Aufklärung, die Entdeckung menschlicher Individualität und damit auch der Kindheit sowie die neuzeitliche Rationalität. Insofern engagierten sich schon früh Pädagogen wie etwa Johann Heinrich Campe (1746-1818), Verleger, Schulreformator und Autor zahlreicher Kinder- und Jugendbücher, darunter der Jugendausgabe von Daniel Defoes Robinson Crusoe, für die breite Förderung der Lesefähigkeit. Zugleich opponierten sie aber gegen „übertriebene und unzweckmäßige" Lesebedürfnisse, gegen „Lesewut" und „Lesesucht" vor allem von - Kindern, Jugendlichen und von Frauen in den niederen Ständen. Sie bekämpften vermeintlich schädliche Lesestoffe, die damals in Form populärer Abenteuer-, Räuber- und Liebesromane verschlungen wurden. Diese Widersprüchlichkeit zieht sich durch die gesamte Geschichte der Leseerziehung und später auch durch die der >Medienerziehung.

3.1 Verlust der Lesekultur?

Seit Mitte der 50er Jahre begannen in der Bundesrepublik Klagen über namentlich bei Jugendlichen nachlassende Lesebereitschaft, man beschwor den Verlust der Lesekultur - angeblich war die Verbreitung von Comics und Heftchen-Literatur und später die Popularität von Kino und Fernsehen verantwortlich. Seit 1958 intensivierten der Börsenverein und das Hamburger Institut für Buchmarktforschung (bis ca. 1973), ab 1977 auch die Deutsche Lesegesellschaft (bis 1987, seit 1988: die Stiftung Lesen) ihre Buchmarktforschung, empirische Leseforschung und Leseförderung.

Die Buchgemeinschaften, bereits in den 20er und 30er Jahren als Reaktion auf die Verteuerung der Bücher von den Gewerkschaften gegründet, erlebten in den 50er und 60er Jahren als weitere, besondere privatwirtschaftliche Vertriebsformen des Buches ihren Höhepunkt und organisier(t)en 6,5 Mio. Menschen als periodische Leser: In jedem 4. Haushalt lebt(e) ein Buchclubmitglied (Wittmann 1991, S. 375). Der Erfolg der Buchgemeinschaften und kommerzieller Leihbüchereien ging ab den späten 60er Jahren wegen der kostengünstigen Taschenbücher zurück. Nach weiteren Rückgängen seit den 90er Jahren (1998: 341 Mio. Euro; 2002: 314 Mio. Euro) modelt Bertelsmann seine Buchclubs zusammen mit den E-Commerce-Aktivitäten zur Direct-Group Bertelsmann um, die nach wie vor als Sprungbrett für künftigen E-Commerce nicht nur aller Medien, sondern möglichst sämtlicher darüber verkaufbarer Waren an Privatkunden geplant ist (Röper 2002, S. 409).

Entgegen vielen pessimistischen Prognosen haben sich Leseneigungen und -frequenzen in den Bevölkerungen nahezu aller modernen Industrienationen weitgehend stabilisiert (Stiftung Lesen 1990; 1994); sie lassen sich grob mit der „Drittelformel" umschreiben: Ein Drittel rechnet zu den Viellesern (die fast täglich oder mehrmals in der Woche ein Buch in die Hand nehmen), ein Drittel zu den Gelegenheitslesern (mindestens einmal in der Woche ein Buch) und ein Drittel zu den notorischen Nichtlesern. Kinder und Jugendliche lesen fast überall mehr und häufiger als Erwachsene - nicht nur be,dingt durch Schule und Ausbildung. (>Schule und Medien) Frauen zeigen ebenso größere Affinitäten zu den Büchern, besonders zur schönen Literatur. Außer Alter und Geschlecht (>Alte und Medien, >Geschlecht und Medien) erweisen sich Bildung und kulturelle Motivation als Indikatoren für die Buchnähe bzw. -ferne. Doch das formale Bildungsniveau allein ist für die Leselust nicht ausschlaggebend, wie auch die Bildungsreform in den 60er und 70er Jahren die Leseneigungen nicht signifikant wachsen ließ. Andererseits sind diese auch nicht drastisch abgesunken, obwohl seither für die elektronischen Medien enorm mehr Zeit aufgebracht wird. Allerdings haben die medientypische Selektivität und das Multi-tasking auch das Lesen erreicht: Seltener wird ein Text in einem durchgelesen, vielmehr werden die Pausen länger und häufiger. Ganze Textpassagen werden übersprungen, und die Lektüre erstreckt sich häufiger auf mehrere Bücher (Stiftung Lesen/SPIEGEL-Verlag 2001; Bonfadelli/Bucher 2002).

Die literarische Kultur stützt sich indes nicht nur auf die Leseneigung, sondern firmiert inzwischen als Teil der gesamten Konsum- und Medienkultur. So ist sowohl der Bucherwerb als auch der Buchbesitz in den letzten Jahrzehnten kontinuierlich angewachsen, auch der Buchkauf ist „trotz Teuro-Debatte und allgemeiner Konsum-Unlust" stabil geblieben: 62 Prozent der Frauen und 50 Prozent der Männer haben 2002 mindestens ein Buch gekauft, nur 27 Prozent der Deutschen sind an Büchern nicht interessiert (Börsenverein 2003, S. 12). Das Buch genießt heute ein Prestige wie kein anderes Medium, und Leseerziehung wie -förderung gilt als unumstrittene Erziehungsaufgabe. Außerdem befassen sich viele Medien ausgiebig mit dem Literaturbetrieb. Dabei sind (wenige) Autoren und Literaturkritiker zu hochbezahlten Medienstars avanciert, Literaturverfilmungen dürfen sich der staatlichen Filmsubventionen und dem Beifall der Kritik gewiss sein.

Auch die professionelle Leseförderung bedient sich mehr und mehr Methoden der Public Relations: Die Stiftung Lesen etwa stößt spektakuläre Aktionen, Wettbewerbe, Modellprojekte und etliches mehr an, um so (immer) wieder Lust auf das Lesen zu machen und gerade Kindern und Jugendlichen das Buchlesen im Lärm der anderen Medien schmackhaft zu machen (Bundesminister 1991; Stiftung Lesen 1995). Viele Verbände und Organisationen geben Literatur- und Lesempfehlungen heraus; inzwischen werden etwa 376 Literatur-Preise und Auszeichnungen vergeben (Stiftung Lesen 1995, S. 103ff). Zahlreiche Einrichtungen bieten leseerzieherische Fort- und Weiterbildung für Pädagogen und Eltern an, Bibliotheken und Buchhandlungen bieten Lesungen bis hin zu Schreibwerkstätten. Daneben wird in vielen Familien, Kindergärten, Schulen und Bibliotheken unauffällig, beharrlich und oft mit viel zu geringer Mittelausstattung für das Buchlesen gearbeitet. Ob all diese Aktivitäten dem Lesen nützen, lässt sich aber kaum empirisch beweisen. Zudem ist zu befürchten, dass die wachsenden infrastrukturellen Lücken in der breiten, öffentlichen Literatur- und Buchversorgung all diese Bemühungen nicht kompensieren können.

Alle einschlägigen Studien belegen indes, dass nach wie vor der selbstverständlich lesende Erwachsene für die Kinder das glaubwürdigste und erfolgreichste Vorbild für die Leseneigungen und -interessen und allen lauten Lesekampagnen, erst recht jedem formalen Erziehungszwang zum Lesen überlegen ist: Jener Erwachsene, der über seine Lektüre mit den Kindern ebenso offen spricht, wie er sich für die Lesestoffe der Kinder interessiert und mit ihnen gemeinsam eine Lesekultur lebt (Lesesozialisation 1993; Eggert/Garbe 1995).

Literaturempfehlungen:

Franzmann, B. u.a. (Hg.): Handbuch Lesen. Im Auftrag des Stiftung Lesen und der Deutschen Literaturkonferenz. München 1999.

Hitler, H./Füssel, S. (Hg.): Wörterbuch des Buches. 6. Auf(.. Frankfurt/M. 2002.

Rautenberg, U./Wetzet, D.: Buch. (Grundlagen der Medienkommunikation Bd. 11). Tübingen 2001.

Computerspiele

1. Geräte und Gegenstände

Die Unterschiede sollten nicht darüber hinwegtäuschen, dass alle Erscheinungsformen auf den gleichen technischen Voraussetzungen beruhen und einander sehr ähnliche Geschehensabläufe bewirken.

2. Geschehen auf dem Bildschirm

Schauen wir uns nun an, was sich auf dem Bildschirm tut. Offensichtlich ist das, was wir „Computerspiel" nennen, zwingend auf Bild- und Toninformationen angewiesen. Der Computerspieler steht vor der Aufgabe, diese sich ständig verändernden Informationen angemessen wahrzunehmen und sein spielerisches Handeln darauf abzustimmen. Das, was „Grafik" genannt wird, sind in der Regel „bewegte Bilder", die unterschiedliche Qualität haben. Je nach Computerspiel und Grafikkarte des Computers ist die grafische Struktur der Bilder unterschiedlich in Hinblick auf den Detailreichtum und die perspektivische Darbietungsform. Das Bestreben der Spieldesigner geht dahin, in den Spielen einen Detailreichtum und eine perspektivische Darbietungsform zu erreichen, die das Niveau von Zeichentrickfilmen und Spielfilmen besitzen.

Im Gegensatz zu „Standbildern" besitzen Filme das Element der Bewegung. Fast alle neueren Computerspiele enthalten auch Bewegungselemente, die für die Beurteilung der Produktqualität bedeutsam sind. Wichtige Objekte eines Computerspiels sind in der Regel „animiert", d.h. sie bewegen sich oder lassen sich bewegen. Dadurch heben sie sich als „Figuren" vom „Grund" der Grafik ab und signalisieren dem Spieler, dass auf sie in besonderer Weise zu achten ist. Mit Hilfe der Figuren kann der Spieler Zusammenhänge und Regeln erkennen. Berührt beispielsweise eine Tierfigur einen Baumstamm, bewegt sich eine auf dem Baum befindliche andere Figur.

Spezielle Computerspiele verfügen, wie Computer-Anwendungsprogramme, über Texte, Tabellen, Schaubilder und „Menüleisten", die dem Spieler Möglichkeiten bieten, das Geschehen auch aus anderen Perspektiven zu verstehen. Sie besitzen zum Teil eine wichtige Funktion in der Ergänzung des animierten Geschehens und erlauben es dem Spieler, das aktuelle Geschehen auf dem Bildschirm in seinen Ursachen, Verknüpfungen und Zusammenhängen angemessen einzuordnen. Die akustischen Signale ergänzen die Grafik. Da gibt es häufig Musikuntermalungen, die dem Geschehen und der Spielstimmung angepasst sind. Geräusche und gesprochene Sprache begleiten die Bewegungen der Spielfiguren und schaffen so einen grafisch-akustischen Geschehensablauf, der so auch in Zeichentrickfilmen und Spielfilmen dargeboten wird. (>Zeichentrick, >Film)

Durch die Wahrnehmung des Geschehens auf dem Bildschirm erkennt der Spieler die Bedeutungen der Spielfiguren und ihre Funktionen in Bezug auf andere Figuren. Mediale Erfahrungen und Lernprozesse in der „Computerspiel-Sozialisation" bewirken, dass der Spieler das Geschehen auf dem Bildschirm angemessen zu strukturieren Lernt. Er versteht, was dort geschieht und was es bedeuten soll.

3. Motivationen der Spieler

Im Mittelpunkt steht der Wunsch der Spieler, Erfolg zu haben. Computerspiele vermitteln das Gefühl von Macht und Kontrolle in einer miniaturisierten und auf wenige Grundelemente reduzierten Welt. Der Begriff „Spietkontrolle" drückt aus, dass man das Spiel beherrscht, weil man die wesentlichen Leistungsforderungen erfüllen kann. Durch die Kontrolle des Spiels wird die „virtuelle Welt" zur beherrschbaren Lebenswelt. Der erfolgreiche Spieler hat sein „Bleiberecht" im Spiel erkämpft.

Warum sind Macht, Kontrolle und Herrschaft wesentliche Motive, die von Bildschirmspielen angesprochen werden? Man könnte schlicht antworten: Nur von diesen Motivkonstellationen haben sich die Spieler ansprechen lassen. Sehr viele Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene suchen ihre Bewährung in der „Welt am Draht': Hier gewinnen sie einen Spielraum, in dem sie das Bewusstsein haben dürfen, kontrollieren zu können, Macht und Herrschaft auszuüben. Die Spieler nutzen Bildschirmspiele zwar als Mittel gegen Langeweile und mangelnde Anregungen in ihrer Lebenswelt. Im Wesentlichen dienen die Spiele jedoch der „Selbstmedikation" gegen Misserfolgsängste, mangelnde Lebenszuversicht und gegen das Gefühl, ihr eigenes Leben nicht beherrschen und kontrollieren zu können. Warum können Bildschirmspiele dazu beitragen?

Die Bildschirmspiele bieten Erfolgserlebnisse in Leistungsbereichen und zu Spielinhalten, die sich die Spieler selbst aussuchen und dessen Schwierigkeitsgrad sie selbst bestimmen können. Sie verstärken damit die Zuversicht der Spieler, sich in der Lebenswelt behaupten zu können. Die virtuelle Wirklichkeit des Bildschirmspiels wirkt, weil seine wesentliche Botschaft zu den wirkungsvollsten Wirkkräften des Lebens gehört.

4. Wesen des Computerspiels

Wenn es im Computerspiel um Macht, Herrschaft und Kontrolle geht, dann sollte man auch fragen, um was es dort nicht geht. Computerspiele fordern keine „emotionale Intelligenz". Der Spieler steht nicht vor dem Erfordernis, sich emotional in ein „Gegenüber" hineinzuversetzen oder Situationen unter emotionalen Gesichtspunkten zu verstehen. Der gesamte Bereich der Empathie bleibt ausgespart - und damit ein entscheidender Aspekt des menschlichen Zusammenlebens. Die den Menschen kennzeichnende Interaktivität, also das Bewusstsein, wechselseitig aufeinander bezogen zu sein, ist bei den Computerspielen um die emotionale und empathische Dimension verkürzt. „Interaktivität" heißt im Computerspiel lediglich, strategisch und taktisch angemessene Verhaltenssequenzen auszubilden, um in der virtuellen Welt zu „überleben".

Das Computerspiel ist kein „semantisches", sondern ein „syntaktisches" Spiel. Bei ihm kommt es in erster Linie nicht auf die Bedeutung an, sondern auf die Wirkzusammenhänge. Der Bedeutungsgehalt ist eine Bilderwelt ohne Bedeutung. Die Spieler erlangen keine Macht über die Bedeutungsgehalte, sondern über die Funktionsabläufe. Für sie ist das Computerspiel in erster Linie kein Film, dessen Deutungsmustern zu folgen wäre, sondern vielmehr funktional angelegte Handlungssequenzen, die zu bewältigen sind.

Woran liegt das? Im Computerspiel gibt es kein „personales Gegenüber" Daher geht es um das Verstehen und Beherrschen von Reiz-Reaktions-Sequenzen und nicht um das „Einfühlen" in eine emotional getönte Situation. Spielentscheidend ist das instrumentelle und rationale Kalkül: Sieger ist, wer „schneller schießt und öfter trifft", aber auch: wer „schneller plant und klarer denkt". Gefühle aller Art sind hier störend. Dies gilt für moralisch-emotionale Auseinandersetzungen mit dem Spielinhalt ebenso wie für Identifikationen mit Spielfiguren und Spielsituationen. Damit deuten die Bedeutungen der Spielinhalte auf keine Entsprechungen in der realen Welt (oder etwa doch?), sondern bleiben auf ihre Funktion im Spiel begrenzt. Das Niederschießen einer anderen Spielfigur bedeutet nur das Vorankommen im Spiel - nicht Tötung, Schmerz und Leid. (>Gewalt) Diese Gedanken werden von Spielern (oder Zuschauern des Spiels) hinzu gedacht. Sie stellen sich als Assoziationen zum Spiel meist unkontrolliert und spontan ein und lösen Wertentscheidungen aus, die sich auf die reale Welt, nicht aber auf die virtuelle Welt des Spiels beziehen. Denn diese virtuelle Welt ist (zunächst) eine von Ethik und Moral „freie" Welt. Die Regeln des Spiels, die die Geschehensabläufe der virtuellen Welt bestimmen, folgen einer internen, am Spielprozess und ihren Wirkungen orientierten Logik und nicht einer moralischen Vorentscheidung.

Eine derartige Orientierung fällt umso leichter, wenn die Spielfiguren in der virtuellen Welt (noch) keine ausdifferenzierten Charaktere sind, die sich auch emotional weiterentwickeln und verändern. Selbst in „Rollenspielen" bleiben sie klischeehaft und auf ihre funktionalen Aspekte begrenzt. Sie mögen zwar „Erfahrungspunkte" hinzugewinnen, an „Kampfkraft" zulegen und weitere „magische Fähigkeiten" erwerben, eine „Persönlichkeit" mit Tiefe, Individualität und Prägnanz werden sie nicht erlangen. Sie bleiben „Schachfiguren", in die der Spieler Emotionalität und Persönlichkeit „hineindenken" muss, wenn ihm dies wichtig ist und er darüber einen stärkeren emotionalen Bezug zum Spiel herstellen will.

Aus diesem Grund gewinnen Mehrpersonen-Spiele, die über Netz gespielt werden können, zunehmend an Beliebtheit. Dies ändert zwar nichts an der Eigenart der Spielfiguren, wohl aber an der Spielatmosphäre. Es ist jetzt ein Mensch, der die gegnerischen Figuren lenkt und nicht ein Computerprogramm. Ich spiele nicht mehr „gegen" den Computer, sondern „mit" einem Menschen. Das Spielgeschehen ist um menschliche Handlungsmöglichkeiten erweitert und kann sich ein Stück weit aus der Enge Computer generierter Handlungssequenzen Lösen. Gleichwohl wird die Unmittelbarkeit einer menschlichen Begegnung damit nicht erreicht. Es bleibt ein mittelbarer und darum eingegrenzter Kontakt: vermittelt über ein Computerprogramm und realisierbar nur auf der Folie einer virtuellen Welt.

5. Handlungsforderungen

Die Beherrschung des Spiels, das Ausüben von Macht und Kontrolle ist mit spielerischen Herausforderungen verknüpft. Um im Spiel voranzukommen und das Bleiberecht zu behaupten, muss ich „Widerstände" überwinden, Fähigkeiten erlangen und Aufgaben erfüllen. Ich muss also etwas tun und darf nicht nur passiv hinnehmen, was auf dem Bildschirm geschieht. Je nach Spie[ geht es um unterschiedliche Aufgaben und Bewährungssituationen, um verschiedene Fähigkeiten und Schwierigkeiten. Bei den „Action-Spielen" kommt es auf Reaktionsschnelligkeit und auf gute Auge-Hand-Koordination an. Ich muss lernen, meine Spielfigur geschickt zu Lenken, stets aufmerksam und konzentriert zu sein, wichtige von unwichtigen Elementen zu unterscheiden. Der Gedächtnisleistung und der räumlichen Orientierung kommen teilweise große Bedeutung zu. Die Adventures stellen große Anforderungen an die Fähigkeit, „Rätsel" zu lösen. Meist geht es darum, durch Denkprozesse und Ausprobieren die Handlungssequenzen herauszufinden, die einen weiterbringen.

Strategiespiele machen es notwendig, sich mit komplexen Regelwerken zu befassen und Spielentscheidungen zu treffen, die die eigene Spielposition verbessern. Der Spieler ist in vielschichtige Denk- und Problemlösungsprozesse eingewoben. Er muss Spielelemente kategorisieren, indem er ihr Wirkspektrum und ihre Abhängigkeiten herausfindet. Will er beispielsweise in den „imperialen" Strategiespielen eine Siedlung gründen und aufbauen, muss er wissen, welche Bauwerke er benötigt, in welcher Reihenfolge sie zu erstellen sind und in welchen Wechselbeziehungen die „Produkte" dieser Bauwerke zueinander stehen. Die „militärstrategischen Spiele" müssen darüber hinaus die möglichen Spielhandlungen des Gegners mit einbeziehen und die eigene „Ressourcenverwaltung" darauf abstimmen.

Militärsimulationen im Stil der „Flight-and-Fighter-Games" machen es notwendig, sich mit den technologischen Besonderheiten des Militärgeräts und der Waffen vertraut zu machen, um dann die für die jeweiligen „Missionen" angemessenen Kombinationen auswählen und wirkungsvoll, d.h. geschickt und unter Kenntnis ihrer jeweiligen Wirkungen einsetzen zu können.

Neben den akzeptablen Spielforderungen sind es nicht zuletzt auch reizvolle Spielinhalte, die zum Weiterspiel motivieren. Da gilt es, unbekannte Gebiete zu entdecken, die voller Überraschungen sind. Man kann wissenschaftliche Entdeckungen machen, mit deren Hilfe die virtuelle Welt ausgebaut werden kann.

6. Einwirkungsmöglichkeiten

Der Spieler hat die Möglichkeit, das Geschehen auf dem Bildschirm zu beeinflussen. Erst indem er seine Aufmerksamkeit auf den Bildschirm lenkt und etwas tut, kann sich die virtuelle Welt in den Strukturvorgaben des Computerprogramms entfalten. Der Spieler handelt jedoch nicht direkt und unmittelbar, wie dies in der realen Welt möglich wäre. Die Objekte in der virtuellen Welt kann er (noch) nicht direkt anfassen und bewegen, sie verändern oder sich einverleiben. Er benötigt vielmehr „handlungssensible Bildelemente", durch die er sein spielerisches Handeln in der virtuellen Welt verwirklichen kann.

Bei vielen Computerspielen muss man eine Spielfigur steuern oder aus der Ego-Perspektive handeln, um das spielerische Geschehen beeinflussen zu können. Spielfiguren können menschenähnliche Wesen, Tiere oder Fahrzeuge sein. Die Steuerung erfolgt in der Regel durch den „Joystick" oder durch die „Maus". Mit Hilfe der zu steuernden Spielfigur schafft sich der Spieler einen Zugang. Die Spielfigur wird dabei zu einer Art „elektronischer Stellvertreter" in der Welt auf dem Bildschirm. Die Teilhabe an dieser Welt erfolgt durch eine angemessene „sensomotorische Synchronisierung", durch ein Ineinssetzen der eigenen Köperbewegungen mit den Bewegungs- und Handlungsschemata der Spielfigur. Das wiederholte Spiel führt durch den Übungseffekt zum Erwerb automatisierter Körperbewegungen mit Joystick und Maus, die zu mehr oder weniger angemessenen Bewegungen der „elektronischen Marionette" auf dem Bildschirm führen.

Auf der anderen Seite gibt es zahlreiche Bildschirmspiele, bei denen ein „elektronischer Stellvertreter" in Form einer zu steuernden Spielfigur offensichtlich fehlt. Dies gilt insbesondere für Spiele, die dem Bereich „Denken" zuzuordnen sind. Bei diesen Spielen (insbesondere bei den Strategiespielen) gibt es kein trickfilmartiges Geschehen, sondern lediglich Spielelemente, die wie bei einem Brettspiel versetzt und verändert werden. Der Spieler ist nicht sensumotorisch im Spiel „drin", sondern befindet sich noch stärker „außerhalb" des aktuellen, auf dem Bildschirm ablaufenden Geschehens. Von dieser Position wirkt er auf das Spielgeschehen wie bei einem Anwendungsprogramm mit Benutzeroberfläche ein. Das spielerische Handeln zentriert sich nicht mehr auf eine einzelne Figur, sondern findet sich im „Gewebe" des gesamten Spiels wieder.

Je nach Art und Form der Einwirkungsmöglichkeiten auf das Spiel kann man sowohl zwischen unmittelbarer und mittelbarer als auch zwischen direkter und indirekter Lenkung des Spiels unterscheiden. Bei den duellhaften „Prügelspielen" und bei Ego-Shootern lenke ich meinen „elektronischen Stellvertreter" direkt und unmittelbar. Je nach Eingabe durch den Joystick vollzieht die Spielfigur sofort (also unmittelbar) eine bestimmte Bewegung, die ich genau festlegen kann (direkt).

Auf der anderen Seite des Spektrums an Einwirkungsmöglichkeiten befinden sich die Strategiespiele. Anhand von Auswahlmenüs verändere ich Produktionszahlen oder „veranlasse", dass Ware produziert wird oder Truppenbewegungen erfolgen. In allen diesen Fällen ist mein spielerisches Handeln mittelbar (nämlich über Auswahlmenüs und in seinen Auswirkungen zeitlich verzögert) und indirekt (die „Arbeiter" und die „Truppenteile" bewegen sich „von alleine").

In den sehr erfolgreichen „aktionalen Strategiespielen" (wie z.B. „Warcraft" und „Age of Empire") habe ich zwar unmittelbare Einwirkungsmöglichkeiten (die ausgewählten Truppenteile handeln sofort). Diese Einwirkung ist jedoch indirekt. Ich kann nicht direkt Einfluss auf die Körperbewegungen nehmen, sondern Lediglich „Befehle" geben, die, wenn möglich, ausgeführt werden. Dies bietet den Vorzug, in das „lebendige" Geschehen unmittelbar „eingewoben" zu sein, ohne dabei mit der Notwendigkeit konfrontiert zu werden, sich um alle Details direkt kümmern zu müssen.

7. Zeit

Das Handeln in der virtuellen Welt ist mit speziellen Zeitaspekten eng verwoben. Je nach Spiel hat man es mit zwei unterschiedlichen Zeitmodi zu tun: Realtime-Modus und Turn-Modus.

Bei einem Spiel im Realtime-Modus ist der Spieler in die Unmittelbarkeit eines ablaufenden Spielgeschehens einbezogen. Innerhalb der Taktungen dieser Zeit ist der Spieler vor die Notwendigkeit gestellt, ohne Verzug zu handeln. Er ist mit einer Art „Filmgeschehen" konfrontiert, also mit beweglichen Figuren, die sein Handeln erforderlich machen, will er nicht sein „Bleiberecht" in dieser virtuellen Welt aufs Spiel setzen. Und selbst wenn er durch seine Passivität keinen „Bildschirmtod" erleiden sollte, so setzt sich das Geschehen auf dem Bildschirm ohne sein Zutun nicht fort, sondern bewegt sich „auf der Stelle" in immer gleichen Mustern. Viele Spiele im Realtime-Modus setzen den Spieler unter Zeitdruck. Das bedeutet, dass viele Spielhandlungen innerhalb einer sehr kurzen Zeitspanne durchzuführen sind. Entscheidungen sind innerhalb radikal verkürzter Zeitintervalle zu treffen, was teilweise eine enorme Reaktionsschnelligkeit vom Spieler fordert. Der Zeitdruck verschärft sich häufig noch dadurch, dass der Spieler Multitasking-Situationen bewältigen muss: Zeitlich parallel laufende Handlungsstränge müssen im Auge behalten und weitergeführt werden. In einem solchen Fall kommt es auf das richtige Timing an: Was muss zuerst, was später „erledigt" werden? Was hat Aufschub, was muss sofort gemacht werden?

Völlig anders erscheint die Zeit im Turn-Modus. Hier hat der Spieler „alle Zeit der Welt': Er kann in Ruhe überlegen, seine Spielhandlungen planen und Entscheidungen treffen. Erst am Ende dieser „angehaltenen Zeit" fließt die Zeit in der Virtualität für einen kurzen Moment weiter und zeigt dem Spieler in diesem kurzen Moment die Wirkungen seines spielerischen Handelns. In der meisten Zeit ist der Spieler also außerhalb des virtuellen Zeitflusses, den das Computerspiel kennzeichnet.

Die Möglichkeiten, Spielstände zu speichern und auf Passwörter zurückzugreifen, die es sowohl im Realtime-Modus als auch im Turn-Modus gibt, beeinflussen sehr deutlich die Rolle der Zeit in der virtuellen Welt. Dadurch ist das Spielgeschehen nicht endgültig; alles hat einen revidierbaren Status; man kann immer wieder neu anfangen. Durch die j Wiederholungsmöglichkeiten erlangt man eine „unendliche Gegenwart": In der Welt des Computerspiels ist nichts „wirklich" abgelaufen, sondern lediglich „virtuell". Auf einer „gedachten Zeitleiste" kann alles immer wieder aktualisiert werden. Indem ich meine Aufmerksamkeit auf einen längst schon geschehenen Punkt der Spielentwicklung lenke, steige ich in diese Zeit wieder ein und verändere etwas, was schon gewesen ist.

Die „virtuelle Zeit" im Computerspiel hat die Funktion, dem Spieler bei der Beherrschung der virtuellen Welt entscheidende Hilfen zu geben. „Zeitsprünge" ermöglichen es, Schwierigkeiten immer wieder anzugehen, bis sie bewältigt sind. Der Spieler hat die Chance, es immer wieder zu versuchen, ohne dass sein Scheitern zur Folge hätte, wieder ganz von vorne anzufangen. Die Zeit in der virtuellen Welt ist zwar im Zeitkontinuum der realen Welt „eingefaltet", befindet man sich jedoch in der Virtualität, folgt man der dort gültigen Zeit. Im Nachhinein, wenn man in den Zeitfluss der realen Welt zurückgelangt ist, werden die Aufenthalte in der virtuellen Welt als „Zeitverlust" wahrgenommen und bewertet. Vielen Spielern erscheinen die Aufenthalte im Computerspiel wie „vertane Zeit". Es ist, als hätten sie aus der realen Welt Zeit „geborgt", die sie nicht mehr zurückzahlen können.

Literaturempfehlungen:

Fritz, J./Fehr, W. (Hg.): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn 2003.

Gieselmann, H.: Der virtuelle Krieg. Zwischen Schein und Wirklichkeit im Computerspiel. Hannover 2002.

Lischka, K.: Spielplatz Computer. Kultur, Geschichte und Ästhetik des Computerspiels. Hannover 2002.

Geschichte der Medienpädagogik

Seitdem technische Kommunikationsmittel die massenhafte Verbreitung von Information und Unterhaltung erlauben und erst recht seitdem sie über diese beiden Funktionen hinaus immer mehr Bedeutung für Beruf und Alltagsorganisation gewinnen, gibt es pädagogisch motivierte und orientierte Bemühungen um die „Bewältigung" dieser Medien und ihrer individuellen und gesellschaftlichen Folgen. Recht besehen ist die Geschichte der Medienpädagogik eine Geschichte der Reaktion auf die jeweils „neuen Medien" und die durch sie hervorgerufenen Irritationen, wobei Medien zunächst hauptsächlich als Gegenstand pädagogisch-normierender Regulierung und Zensur, dann aber auch als Mittel pädagogischen und politischen Handelns begriffen wurden.

Eigentlich werden neu aufkommende Medien schon immer zunächst mit kulturpessimistischer Skepsis betrachtet; vor allem Pädagogen fordern sehr rasch wirksame Schutzmaßnahmen gegen neue Medienentwicklungen. Die Erkenntnis, dass sich Kommunikationstechnologien als Unterrichtsmedien, als Instrumente der Selbstartikulation oder als Mittel zur alltäglichen Lebensbewältigung auch positiv nutzen lassen, folgt jeweils mit einiger Verzögerung. So wurde etwa das Medium >Film schon bald nach den ersten öffentlichen Aufführungen zu Beginn unseres Jahrhunderts von besorgten Eltern und Lehrern als eine „bedauernswerte Erscheinung des Großstadtlebens" gebrandmarkt, der die Schule unbedingt „erziehlich entgegenzuwirken hat" (Dannmeyer 1907). Einige Jahre später wurde dann aber auch der mögliche Nutzen dieses neuen Mediums für die Volksbildung diskutiert, erkannte die Arbeiterbewegung im Film ein anschauliches Mittel der Aufklärung und Massenbildung. Ein halbes Jahrhundert später vollzog sich mit dem schnell an Attraktivität gewinnenden Fernsehen etwas ganz Ähnliches, und das gleiche Grundschema im Entwicklungs- und Diskussionsverlauf Lässt sich auch jetzt wieder bei den heutigen Neuen Medien ausmachen. Nach einer Phase teilweise vehementer Ablehnung und eindringlicher Warnung folgt die medienpädagogische Annäherung und Akzeptanz.

Die Auseinandersetzung mit solchen Entwicklungslinien, überhaupt mit der Geschichte der Medienpädagogik ist bis heute weitgehend eklektisch geblieben; eine systematische Aufarbeitung medienpädagogischer Positionen und ihre Darstellung in epochenübergreifender Form existiert allenfalls in Ansätzen (Meyer 1978; Kommer 1979; Podehl 1984; Schorb 1995; Hüther 2001-2004). Dieses Defizit erscheint jedoch verständlich, denn wer heute versucht, die Anfänge und früheren Entwicklungsphasen der Medienpädagogik aufzuspüren und darzustellen, sieht sich vor die Schwierigkeit gestellt, die Genese eines bis in die 60er Jahre des vorigen Jahrhunderts als Theorie überhaupt nicht und auch als Praxisfeld nur undeutlich umrissenen Gegenstandsbereichs beschreiben zu wollen. Mit anderen Worten: Die Medienpädagogik der Vergangenheit wird immer aus ihrem heutigen Selbstverständnis erst im Nachhinein als solche definiert; punktuelles medienbezogenes Handeln oder pädagogische Reflexion über Medien werden nachträg[ich zu einer Geschichte der Medienpädagogik verdichtet. Solche isolierten, vorwiegend praxisorientierten pädagogischen Beschäftigungen mit Medien finden sich in zunehmendem Maße seit Aufkommen des Films um die Jahrhundertwende, und so beschränkte sich „Medienpädagogik" zumindest bis zur Einführung des >Fernsehens in der Hauptsache auf Filmerziehung.

Medienpädagogik als eigenständige wissenschaftliche Disziplin mit einem erweiterten Medienspektrum und dem ihr heute genuinen Ziel der Erziehung zum reflexiven Umgang mit Medien und ihrer kritischen Nutzung hat erst in den letzten 40 Jahren festere Konturen entwickelt. Sie findet sich als universitäres Forschungs- und Lehrgebiet keineswegs nur in erziehungswissenschaftlichen Verankerungen wieder, vielfach ist sie publizistik- und kommunikationswissenschaftlichen, soziologischen, psychologischen oder kunst- und kulturwissenschaftlichen Abteilungen angegliedert (vgl. Breunig 1987; Swoboda 1988, Issing/Wichmann 1989; Schorb 2002). Medienpädagogik - darauf weisen nicht nur die unterschiedlichen Anbindungen hin - ist allein schon wegen der Komplexität medialer Kommunikation (Moser 1995, S. 211ff.) interdisziplinär angelegt und besitzt eine Reihe möglicher Zugangsweisen, die in einer umfassenden Geschichte der Medienpädagogik zusammengeführt werden müssten.

Medienpädagogik hat im Verlauf ihrer relativ kurzen Geschichte in Abhängigkeit von den jeweiligen politischen Gegebenheiten, erziehungswissenschaftlichen Strömungen und medientechnischen Entwicklungen unterschiedliche Zielkategorien und Ansätze herausgebildet. (>Medienpädagogik) Eine einzig gültige Medienpädagogik gab es zu keiner Zeit, wohl aber wechselnde dominierende Richtungen mit unterschiedlich gewichteten Zielkategorien: Nach der Phase bewahrend-schützender Maßnahmen in der Weimarer Zeit, nach der Usurpation der Medien und deren propagandistisch-indoktrinärer Ausnutzung durch die Nationalsozialisten sowie nach Anknüpfung an die Weimarer Tradition in der Nachkriegszeit führten seit etwa Mitte der 1960er Jahre Medienentwicklung und Neuorientierung im gesellschaftspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Bereich zu einer Umorientierung der bis dahin vorwiegend auf Prävention ausgerichteten Medienpädagogik. Das neue Ziel lautete: Hinführung zum kritischen und mündigen Rezipienten. Der Medienpädagogik wurde die Aufgabe zugewiesen, die Gemachtheit der Medien zu verdeutlichen und die Interessen aufzudecken, die hinter den Medien stehen. Medien wurden als politische und ökonomische Herrschaftsinstrumente herausund infragegestellt. Bildungsökonomische Argumente, Lehrermangel, Übernahme von Erkenntnissen der behavioristischen Lerntheorie in die Erziehungswissenschaft und erste Formen der programmierten Unterweisung gaben den Ausschlag, dass parallel dazu eine bildungstechnologische (Teil)-Richtung der Medienpädagogik aufblühte, die Medien zum Lehrerersatz funktionalisieren wollte. Die Weiterentwicklung des kritisch-rezeptiven Ansatzes führte ab Mitte der 1970er Jahre zur Ausbildung einer reflexiv-praktischen Medienpädagogik, die sich als „Raum und Stütze für selbstbestimmtes Mediennutzungslernen" versteht (Schorb 2002, S. 192 ff.). Sie stellt den Menschen als Subjekt der Medienkommunikation, und zwar als Rezipient und Kommunikator in den Vordergrund und folgt einem politisch-emanzipatorischen Auftrag, dessen Hauptziel die Demokratisierung von Kommunikationsstrukturen ist. Medien sollen nicht länger ausschließlich als Sprachrohr der Etablierten aus Politik, Wirtschaft und Kultur fungieren, sondern auch Artikulationsmittel der bisher sprachlosen Mehrheit werden. Dieses Verständnis von Medienpädagogik, das sich vom Nutzer her bestimmt, der seinen Alltag mit Medien aktiv handeln arrangiert, hat sich seit den beginnenden 1980er Jahren weitgehend durchgesetzt und durch eine Neuakzentuierung medienpädagogischer Fragestellung zur heutigen Medienpädagogik geführt, die praxisrelevante Kompetenzen für alltägliches Medienhandeln im Rahmen einer ganzheitlichen Medienbildung aufzubauen versucht.

Dieser skizzenhafte Abriss medienpädagogischer Entwicklung soll jetzt in der weiteren Darstellung aufgegriffen und in folgender Phaseneinteilung vertieft werden:

1. Die präventiv-normative Medienpädagogik: Bewahrpädagogik im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts

Bereits als sich im 18. und 19. Jahrhundert >Buch und Zeitung (>Presse) als Massen und Aufklärungsmedien im eigentlichen Sinn zu etablieren begannen, wurden vom Klerus und der staatlichen Obrigkeit bewahrende Präventiv- und Reglementierungsmaßnahmen zum „Schutz" des Bürgers vor den Medien gefordert und mit wechselndem Erfolg auch durchgesetzt. Mit Aufkommen des Films verstärkten sich im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts diese normativen Tendenzen. In Schule und Erwachsenenbildung wurde eine eindeutig als Bewahrpädagogik zu charakterisierende Erziehungspraxis betrieben, die darauf abzielte, insbesondere Kinder und Jugendliche, aber auch Erwachsene, vor moralischen und sittlichen Gefährdungen zu schützen, die angeblich von einer als „Schund und Schmutz" deklarierten Massenliteratur und vor allem von den sich zunächst auf Jahrmärkten und in Varietes präsentierenden Wanderkinos ausgingen. Schulen, Kirchen und Volksbildungseinrichtungen führten im Verein mit den auf die geistige und künstlerische Erneuerung des deutschen Volkes abzielenden, kulturkritischen und pädagogischen Reformbewegungen einen Kampf zur Abwehr des als „schlecht" und „schädlich" eingestuften Film- und Literaturangebots. Diese frühen bewahrpädagogischen Ansätze artikulieren Vorwürfe, die auch in späteren medienpädagogischen Konzepten als zentrale Angriffspunkte wiederkehren:

Neben der rein auf Abwehr eines als verderbend eingestuften Medienangebots weist die in den Reformbewegungen angelegte positive Perspektive der Vermittlung von neuen Wertmaßstäben auf eine zweite Komponente der Bewahrpädagogik: die am Kunst- und Bildungsideal der Reformpädagogik, insbesondere an der Kunsterziehungsbewegung orientierte Hinführung zum „guten" und „wertvollen" Medium, verbunden mit der Erziehung zu künstlerischer Genuss- und Urteilsfähigkeit. Intensiv wurde auch der Nutzen des neuen Mediums Film für die Schul- und Volksbildung diskutiert. Es entstand eine von Pädagogen und Volkserziehern getragene Kinoreformbewegung, die neben der Bekämpfung des „schundhaften" Kinofilms gleichzeitig mit Hilfe dieses Mediums auch die Popularisierung von Wissen betreiben wollte. Vor allem Hermann Lemke, Adolf Seilmann und Ernst Schultze propagierten in ihren Schriften den Kinematographen als Bildungsmittel und Volkserzieher. Schorb fasst die medienpädagogischen Bemühungen der Kinoreformbewegung in drei Schwerpunkten zusammen:

Besonders der letzte Aspekt wurde von engagierten und der Medientechnik gegenüber aufgeschlossenen Pädagogen wie z.B. Berthold Otto, Hans Belstler und F.X. Schönhuber aufgenommen und in die Schulfilmbewegung der 20er Jahre eingebracht, die von staatlicher Seite gefördert aber auch kontrolliert wurde. Es entstanden erste Konzepte einer Unterrichtsfilmdidaktik und auch die ersten Strukturen einer flächendeckenden Schulfilmdistribution, die als Vorläufer des heutigen Bildstellenwesens gelten können. (Vgl. Hüther 2002, S. 248ff. u. 320ff.)

Ähnlich wie der Staat seine Interessen bei der Schulfilmbewegung wahrte, gelang ihm dies auch beim Hörfunk, der im Oktober 1923 in Berlin mit der Ausstrahlung regelmäßiger Sendungen begann. Aufgrund der Fernmeldehoheit des Reiches konnte das Rundfunkwesen (>Hörmedien) nämlich sofort unter staatliche Kontrolle gebracht werden, und es entwickelte sich schnell zu einem Sprachrohr der politischen Macht. Die breite Arbeiterschaft sah ihre Interessen im deutschen Rundfunk kaum vertreten, und es entstand 1924 in Berlin der Arbeiter-Radio-Club, der unter dem Motto „Der Sender sei die Kanzel des Volkes" die Selbstorganisation werktätiger Hörer mit dem Ziel anstrebte, den Rundfunk zu einem eigenverwalteten und selbstgestalteten Mittel der Arbeiterbildung zu machen. Auch wenn diese Forderung letztlich nicht realisiert wurde, kann die Arbeiter-Radio-Bewegung als wichtiger Versuch >alternativer Medienarbeit in einer ansonsten bewahrpädagogisch bestimmten Zeit angesehen werden.

2. Die propagandistisch-indoktrinäre „Medienpädagogik" im Dritten Reich

Von einer Medienpädagogik aus erziehungswissenschaftlicher Sicht kann während des Nationalsozialismus nicht die Rede sein, denn Medien wurden in dieser Zeit vorwiegend als Propaganda- und Indoktrinationsinstrumente genutzt. Staatliche Medien- und Bildungspolitik verhinderte und ersetzte jegliche Medienpädagogik, sowohl in ihrer bewahrenden als auch erst recht in ihrer kritikfördernden Funktion, wenn man einmal von dem isoliert dastehenden Versuch einer kritischen Seherziehung des oppositionellen Pädagogen A. Reichwein absieht. (Vgl. Reichwein 1938; Hüther 2001) Es gab eher eine Hinführung zu den Medien, eine Forcierung des Medienkonsums, gerade weit die Inhalte unter Regimekontrolle standen. „Medienpädagogik" im Dritten Reich bedeutete die totale ideologische Indienststellung und Funktionalisierung von Massen- und Unterrichtsmedien unter dem Deckmantel einer als Unterhaltung und Volkserziehung getarnten medialen Propaganda.

Die Instrumente, mit denen es dem NS-Regime gelang, das gesamte Medienwesen in seinen Dienst zu stellen, lagen im Zusammenspiel von gesetzlichen Regelungen (z.B. Schriftteitergesetz), Kontrollinstanzen (z. B. Reichskulturkammer, Reichsministerium für Volksaufklärung und Propaganda), staatlich gelenkter Medienproduktion (z. B. Ufa-Film GmbH, Reichsanstalt für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht, Deutsche Wochenschau) und wirtschaftlicher Steuerung (Filmkredit-Bank). Als die wirksamsten Mittel der Beeinflussung erkannten und nutzten die Nationalsozialisten sehr schnell und immer perfekter die Medien und das Erziehungswesen gleichermaßen: „Das gesamte Erziehungswesen, Theater, Film, Literatur, Presse, Rundfunk, sie haben alle den im Wesen unseres Volkstums Lebenden Ewigkeitswerten zu dienen" (Leuthoff 1937, S. 46). Das bedeutet Gleichschaltung und einheitliche ideologische Ausrichtung aller der Erziehung, Information und Unterhaltung dienenden Einrichtungen. Für den Nationalsozialismus waren die publizistischen Medien als Instrumente öffentlicher und die Bildungsmedien als Instrumente schulischer Information in ihren Grundfunktionen weitgehend identisch; Massenmedien und Unterrichtsmedien wurden zu ihrer gegenseitigen Verstärkung genutzt.

Zur zentralen Organisation und staatlichen Kontrolle der in der Weimarer Zeit aufgeblühten Schulfilmbewegung wurde 1934 die „Reichsstelle für den Unterrichtsfilm" gegründet, die 1940 unter Ausweitung ihres Aufgabenkreises in „Reichsanstalt für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht" (RWU) umbenannt wurde. Die Gründung der RWU kann als einer der ersten Schritte des Reichsministeriums für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung zur Gleichschaltung und nationalsozialistischen Ausrichtung des Unterrichtswesens angesehen werden, mit dem zugleich der Versuch unternommen wurde, die Medien, vor allem den Film, verstärkt in den Dienst der Erziehung zu stellen. Die RWU besaß ein weit gestecktes Aufgabenspektrum, das sowohl die inhaltliche und didaktische Gestaltung von Unterrichtsfilmen und schriftlichen Begleitmaterialien, die Förderung der notwendigen Projektionstechnik als auch die flächendeckende Versorgung der Bildungseinrichtungen mit visuellen Lehrmitteln umfaßte. Kühn weist in seiner Untersuchung nach, dass die RWU - als zentrale Institution zur weltanschaulichen Beeinflussung des Unterrichts durch das Medium Film von den Nationalsozialisten eingerichtet - weit weniger propagandistischen und ideologischen Vorgaben unterworfen war als vergleichbare Einrichtungen im Bereich der Massenmedien und sich deshalb in ihren Filmproduktionen zumindest bis zum Kriegsbeginn politisch halbwegs zurückhalten konnte. Diese Tatsache ist größtenteils auf das geschickte Wirken des RWU-Vorsitzenden Kurt Zierold zurückzuführen, dem es gelang, die Reichsanstalt vor den Zugriffen der NSDAP und des Propagandaministeriums und auch vor der Eingliederung in die Reichsfilmkammer zu schützen. (Kühn 1998; 2001)

3. Die präventiv-normative Medienpädagogik: Von der Fremdbewahrung zur Selbstbewahrung

In bewusster Absetzung von der Manipulatiponspotenz der Medien im Dritten Reich, geboren teilweise aus dem Erleben eigener Beeinflussbarkeit und aus Angst vor einer möglichen Wiederholbarkeit medienbewirkten Massenwahns, stellt sich bei vielen Pädagogen nach 1945 eine verständliche Medienskepsis ein. Auch bei der pädagogischen Beschäftigung mit Medien wurde versucht, die Irrungen des Nationalsozialismus zu verdrängen und - einen möglichen medienpädagogischen Neubeginn verpassend - an die Tradition der Weimarer Zeit anzuknüpfen. Die medienpädagogischen Bemühungen um Bewahrung vor „schädlichen" Einflüssen der Medien, vor allem des Films, und damit auch der normativ reglementierende Schutzgedanke wurden wieder aufgegriffen.

Es entstand eine präventiv orientierte Filmerziehung, die sich im wesentlichen auf die Ergebnisse der psychologischen Filmwirkungsforschung stützte (Keilhacker, Stückrath, Wasem u.a.). Die empirisch gewonnenen Erkenntnisse über Filmwirkungen führten zur Annahme, dass Kinder und Heranwachsende der Bilderflut und der Illusions- und Manipulationskraft des Films und ab 1953 auch des Fernsehens ohne Einleitung entgegenwirkender medienerzieherischer und gesetzlicher Schritte weitgehend hilflos ausgeliefert seien. Die Folge war eine Reihe von Maßnahmen zum 1Jugendmedienschutz durch den Staat aber auch durch die Filmwirtschaft selbst, wie z.B.

Von den gesetzlichen Regelungen erwartete man allerdings nur die Beseitigung der ' gröbsten Mißstände. Als wichtigstes medienpädagogisches Mittel galt das erzieherische Filmgespräch, das zur Desillusionierung und Immunisierung der jugendlichen Konsumenten durch medienkundliche Aufklärung und Entlarvung der filmischen Wirkungsmechanismen führen sollte. Insbesondere der von M. Keilhacker bereits 1949 gegründete „Arbeitskreis Jugend und Film" und zahlreiche Jugendfilmclubs machten sich zur Aufgabe, Kinder und Jugendliche durch analysierende Filmgespräche und durch Vorführung altersgemäßer, pädagogisch „wertvoller" Filme vor den Gefahren dieses Mediums zu schützen und ihnen Hilfestellungen für die selbständige Bewältigung des Mediums Film zu geben. Keilhackers normative Filmerziehungspraxis fand ihre pädagogische Begründung in den Vorstellungen der Kinoreformbewegung, ihre wissenschaftliche Basis in einer positivistisch ausgerichteten Ausdruckspsychologie und ihre ethischen Bewertungskategorien in christlich-konservativem Gedankengut. Seine geisteswissenschaftlich orientierte Medienpädagogik, die mit Feldforschungen im Kino den Filmwirkungen vor Ort nachging, bedeutete vor allem von ihrer Zielsetzung her den teilweisen Rückfall in die Bewahrpädagogik der Weimarer Zeit. (Vgl. Hüther 2002, S. 118 ff.) Während diese aber überwiegend durch ordnungsrechtliche Maßnahmen und staatliche Zensureingriffe in einem Akt der Fremdbewahrung ihre Ziel zu erreichen versuchte, war man jetzt immer mehr bemüht, den Mediennutzer sozusagen zur Eigenbewahrung vor schädigenden Medieneinflüssen zu befähigen, indem er sein Medienhandeln in selbstbeschränkender Auswahl reglementieren lernen sollte.

4. Die kritisch-rezeptive und emanzipatorisch-politische Medienpädagogik

Diese auf Selbst-Immunisierung ausgerichtete Medienerziehung und ein übereifriger Jugendmedienschutz wurden von den Jugendlichen immer stärker als einengende Bevormundungen empfunden. In bewusster Absetzung zur Erwachsenengeneration schuf sich die Jugend eigene Lebensformen und ein eigenes (Medien-) Konsumverhalten, bei denen Blue Jeans und Elvis (Presley)-Tolle, die Nachahmung der Leinwandrebellen James Dean und Marlon Brando sowie die provokative Begeisterung für Rock'n Roll und für Identifikationsfilme wie „Saat der Gewalt", ,,...denn sie wissen nicht, was sie tun" oder „Der Wilde" zu äußeren Zeichen des inneren Protests wurden. In dem Maße, in dem die Jugend ihre eigene Subkultur festigte, in dem Maße verlor auch die präventive Medienerziehung allmählich an Bedeutung. Zudem forderte die rapide Ausbreitung des Fernsehens eine Neubestimmung medienpädagogischer Positionen, die nicht mehr primär auf Abwehr abgestellt sein konnten.

Mit der Zielkategorie der „kritischen Rezeption" etabliert sich etwa ab Mitte der 60er Jahre eine >Medienpädagogik, die Erziehung zum aufgeklärten Rezipienten und die Anleitung zum „sinnvollen" Gebrauch der Medien anstrebt. Sie will durch hinterfragende Auseinandersetzung und desillusionierende Problematisierung zu einer distanzierten Nutzung der Medien führen. (Kerstiens; Kösel; Brunner u.a.) Diese Medienpädagogik will zwar den kritischen Rezipienten, belässt ihn aber noch in Passivität, indem sie von einem Kommunikationsmodell ausgeht, das einen „direkten, linearen und einseitig verlaufenden Informationsfluss vom Kommunikator bis zur Wirkung beim Rezipienten im Sinne eines platten Reiz-Reaktionsschemas annimmt." (Bauer 1979, S. 103) Damit werden Medien und Rezipienten, wie in bewahrpädagogischer Sichtweise auch, unter weitgehender Vernachlässigung ihrer jeweiligen gesellschaftlichen Bezüge einer einseitigen Betrachtung unterzogen.

Dies ändert sich in den ausgehenden 60er Jahren als die gesellschaftliche Bedingtheit der Massenkommunikation immer mehr in das Blickfeld der Medienpädagogen rückte. Ausgelöst durch Pressekonzentration und zunehmende Versuche des Zugriffs politischer Kräfte auf den öffentlich-rechtlichen Rundfunk sowie durch Einflüsse der Kritischen Theorie und einer davon abgeleiteten Erziehungswissenschaft wendet sich die kritischrezeptive Medienpädagogik verstärkt den politischen und ökonomischen Funktionen der Medien zu und weitet sich damit zur emanzipatorisch-politschen Medienpädagogik aus. Der Rezipient soll für die Mechanismen medialer Beeinflussung sensibilisiert und zum Durchschauen kommunikativer Abläufe und Hintergründe befähigt werden. Die These, derzufolge „das Bewusstsein der 'Massen' durch die Institutionen der Herrschaft und der Massenmedien grundlegend manipuliert sei," (Dröge u.a. 1979, S. 29) stand verbunden mit der Forderung nach Abbau monopolartiger Medienmacht und nach Demokratisierung von Medienstrukturen im Mittelpunkt medienpädagogischer Theorie und Praxis. Diese Medienpädagogik versteht sich als Beitrag zur politischen >Sozialisation, die durch mündiges, konfliktbereites Handeln zu medienbezogener Emanzipation führen soll.

5. Die bildungstechnologisch-funktionale Medienpädagogik

Parallel zur gerade skizzierten Entwicklung etablierte sich eine medienpädagogische Richtung, die nachdrücklich vor Augen führt, dass Medienpädagogik sich nicht nur mit den publizistischen Medien als Mittel öffentlicher Kommunikation beschäftigt, sondern ebenso mit den didaktischen Medien als Mittel unterrichtlicher Kommunikation. Verständlich wird die damals starke Position dieser technologisch-funktionalistischen Medienpädagogik vor dem bildungspolitischen Zeithintergrund. Ausgelöst nämlich durch Georg Pichts düstere Prognose einer deutschen Bildungskatastrophe (Picht 1964) setzte eine hektische Suche nach neuen Unterweisungsmöglichkeiten ein. Der schnell gefundene und euphorisch begrüßte Ausweg aus der prophezeiten Misere wurde im verstärkten Einsatz von Medien im Unterricht und als tragende Säule neuer Medienverbundsysteme gesehen. So ist bis in die späten 70er Jahre ein Medienboom festzustellen, der Schulen (>Schule und Medien), Universitäten und Einrichtungen der Erwachsenenbildung (>Erwachsenenbildung und Medienpädagogik) eine unüberschaubare Vielfalt apparativer Medienausstattung beschert, weil es der Medienindustrie bis dahin ohne nennenswerte Korrektur der Medienpädagogik gelingt, eine Omnipotenz der Medien als Bildungsfaktor zu suggerieren.

Im Vordergrund des bildungstechnologischen Ansatzes steht der funktionsgerechte Einsatz von Medien, mit dem eine zweckrationale Unterrichtsstrategie verwirklicht werden soll, die vorgegebene Lernziele durch optimalen Mitteleinsatz möglichst gradlinig und verlustfrei zu erreichen versucht. (v. Cube 1974; Frank 2003) Diese durch die Arbeiten Skinners initiierte Richtung geht von der Prämisse aus, Lernen als einen reinen ReizReaktions-Vorgang zu betrachten und Medien innerhalb des Lernvorgangs als Reizauslöser und Reaktionskontrolleur einzusetzen. Mit diesem Vorhaben, Medien zur Rationalisierung von Lehr- und Lernvorgängen zu nutzen, ist der Versuch verbunden, Unterricht in kontrollier- und beliebig reproduzierbare Schritte zu zerlegen. Das bedeutet letztendlich eine stringente Steuerung und Standardisierung des Unterrichts.

Die Kritik der emanzipatorisch ausgerichteten Medienpädagogik an den technologischfunktionalistischen Unterrichtskonzepten richtet sich einmal gegen deren Monopolisierung einer zweckrationalen Denkweise, durch die der Zweck des Unterrichts auf das Erreichen festgesetzter Lernziele durch technische Vermittlungssysteme reduziert wird, und für kommunikatives, mit- und selbstbestimmtes Lernen wenig Raum bleibt. Zum anderen wendet sie sich gegen die Dichotomisierung der Medienpädagogik in >Medienerziehung und >Mediendidaktik, die zwischen Massen- und Unterrichtsmedien prinzipiell trennt. Eine Medienpädagogik, die wie die emanzipatorisch-politische auf der Grundannahme der Interdependenz von Medien und Gesellschaft basiert, sieht keine wesensmäßigen Unterschiede zwischen Massen- und Unterrichtsmedien; beide sind für sie in ihrer Beeinflussungs- und Informationsfunktion gleichermaßen Instrumente gesellschaftlich bedingter Kommunikation in nur verschiedenen Wirkungsbereichen. So kommt es auch zu Versuchen (z.B. Scheffer 1974; Wittern 1975; Krauth 1976; Protzner 1977), den Einsatz von Unterrichtsmedien aus der Perspektive des emanzipatorisch-politischen Ansatzes zu begründen und Mediendidaktik gleichzeitig unter besonderer Betonung ihrer schülereinbindenden, handlungsorientierten Elemente in einen medienpädagogischen Gesamtrahmen einzufügen. In diesen Konzepten findet sich Übereinstimmung in:

Hier werden im wesentlichen schon die Postulate artikuliert, wie sie dann von der reflexiv-praktischen Medienpädagogik vertreten werden, die sich in der zweiten Hälfte der 70er entwickelt.

6. Die reflexiv-praktische Medienpädagogik

Der um den Emanzipationsaspekt erweiterte medienkritische Ansatz ging in der zweiten Hälfte der 1970er Jahre fließend in die von Schorb (2002) so bezeichnete reflexivpraktische Medienpädagogik über, die vor allem durch ihre handlungs- und teilnehmerorientierte Ausrichtung charakterisiert ist (Breuer u.a. 1979). Die medienpädagogische Kernfrage heißt jetzt nicht mehr: Was machen die Medien mit den Nutzern, sondern: was können die Nutzer mit den Medien machen? Diese Medienpädagogik verfolgt das Ziel, Medien auch zur Veränderung von Handeln und Verhalten einzusetzen, indem sie die Möglichkeiten der Erkenntnisgewinnung und Bedürfnisartikulation durch aktive, sprich: praktisch-reflexive Medienarbeit fördert. Allerdings haben die Erfahrungen mit >aktiver Medienarbeit insbesondere mit alternativen Videogruppen gezeigt, dass eine Aktivierung oft nur spontan und kurzfristig erfolgt. (Vgl. Köhler 1987) Das wirft die Frage auf, ob nicht mit den Modellen aktiver Medienarbeit bisweilen Handlungskonzepte als Therapie ohne Diagnose entworfen wurden, indem sie Bedürfnisartikulation als Zielkategorie formulierten, ohne die eigentlichen Bedürfnisse ihrer Zielgruppen zum Ausgangspunkt zu nehmen, und das sind Bedürfnisse, die sich im täglichen Umgang mit den Medien in der eigenen Lebensumwelt artikulieren. Das entscheidende Postulat von Versuchen in den 1980er Jahren, Medienpädagogik konzeptionell weiterzuentwickeln, besteht deshalb auch in der Forderung nach einer stärkeren Lebensweltorientierung, nach Rückbesinnung auf das im beruflichen und privaten Alltag immer mehr mit Medien agierende Individuum (Bachmair 1988; Rogge 1988). Mit dieser Entwicklung korrespondiert eine Neuakzentuierung im forschungstheoretischen und -methodologischen Bereich, gekennzeichnet durch strukturanalytische Rezeptionsforschung (Charlton/Neumann 1986; Aufenanger 1994), durch ethnomethodologische Medienalltagsforschung (z.B. Luger 1985) durch den Ansatz des kontextuellen Verstehens (Schorb/Theunert 1996) bzw. der kontextuellen Mediatisation (Kutschera 2001).

Diese Ansätze lösen sich vom „Produkt-Fetischismus" (Bohn u.a. 1988, S. 15), indem sie nicht mehr die Medien und Produzenten in den Vordergrund ihrer Analysen stellen, sondern die subjektive Bedeutung, die Medienprodukte in den unterschiedlichen Lebenswelten der Nutzer durch aktive, der eigenen Situation entspringenden Einordnung in den alltäglichen Kontext erlangen. Dabei wird davon ausgegangen, dass der Nutzer eben nicht nur in der passiv erlittenen Einflußsphäre der Medien steht, sondern sich die Medien ja alltäglich aktiv aneignet und zu seinem eigenen individuellen Medienalltag arrangiert. Dafür, dass diese praktische Aneignung nicht nur in passiver Konsumhaltung erfolgt, sondern im Rahmen eines reflektierten Prozesses geschieht, versucht die reflexiv-praktische Medienpädagogik beim Nutzer die notwendigen Kompetenzen aufzubauen. Sie will Handlungskompetenz gegenüber und im Umgang mit Medien vermitteln, wobei Handeln hier als praktische Auseinandersetzung zu verstehen ist, als tätiges Eingreifen, als korrigierende Einflussnahme auf Zustände und Prozesse. Diese auf Handlungsorientierung und Teilnehmeraktivierung bauende Medienpädagogik will den passiven Medienkonsumenten durch Vermittlung von >Medienkompetenz zu einem aktiven Mitgestalter des öffentlichen Mediengeschehens machen, um so die verkrusteten Strukturen medialer Einwegkommunikation dauerhaft aufzubrechen. Zu dieser Entwicklung der jüngeren deutschen Medienpädagogik auf ihrem Weg von der Erziehung kritischer Konsumenten hin zu medienkompetenten Nutzern hat wohl kaum jemand so viel beigetragen wie Dieter Baacke, der als einer der ersten den Nutzer als zielorientiert handelndes Subjekt im medialen Kommunikationsprozess verstanden hat. (Baacke 1973)

7. Mit Medienkompetenz zur Medienbildung

Die heutige Medienpädagogik stellt sich anders als in den 70er Jahren mit interdisziplinären Konzepten der medientechnischen und -kulturellen Entwicklung. Sie versucht die Zusammenhänge zwischen den technischen, pädagogischen, politischen und ökonomischen Implikationen der Medien stärker zu berücksichtigen und das Verhältnis Mensch-Medien mit einer ganzheitlichen Fragestellung anzugehen, denn berufliche Vollzüge, der tägliche Geschäftsverkehr, das private Kommunikations- und Freizeitverhalten werden immer medienabhängiger. Medien verändern die Strukturen von Unterhaltung und Vergnügen, sie spielen eine immer stärkere Rolle bei der Ausführung von Dienstleistungen, bei der Organisation des Alltags insgesamt, und sie verändern allmählich auch die Strukturen von Wirklichkeit, indem sie uns in immaterielle, virtuelle Bilderwelten mit eigenen Realitätsqualitäten (ent)führen. Nicht zuletzt nehmen Medien wachsenden Einfluss auf die Organisation und Realisation von Bildung. Sie gestatten schneller und bequemer als je zuvor den Abruf von Daten und Informationen für Unterricht und Ausbildung, sie erleichtern die Verwaltung, Verarbeitung und Visualisierung von Wissen und ermöglichen ganz neue Formen dialoghaften multimedialen Lernens.

Die Medien, ursprünglich nichts anderes als technische Hilfsmittel, die Kommunikation zwischen zwei und mehr Partnern ermöglichen oder unterstützen, sind heute dabei, diese originären Funktionen entscheidend auszuweiten, indem sie immer mehr auch der Substitution des personalen Gegenübers dienen und sich zunehmend als technische Surrogate mit mikro-elektronisch erzeugten Interaktionsqualitäten an die Stelle menschlicher Aussageträger setzen. Medien erweitern den Erlebnis- und Erfahrungshorizont des Menschen, führen aber gleichzeitig zur Einschränkung von Primärerfahrungen und zur Verstärkung von Medienabhängigkeit.

Deshalb ist es mehr denn je fundamentale Aufgabe der gegenwärtigen Medienpädagogik, Kompetenzen zu vermitteln, die weit mehr sind als reine Medienanwendungsquatifikationen. In dem Maß, in dem Medienpädagogik für das durchaus notwendige instrumentelle Handlungswissen zur Nutzung der modernen Multimediatechnologien sorgt, muss sie gleichzeitig sinnstiftende Orientierung für das Zurechtfinden in der vernetzten Medienwelt schaffen. Anwendungswissen muss eingebettet werden in Orientierungswissen, das den einzelnen in die Lage versetzt, auch die Probleme zu analysieren, die durch die Multimedia-Technologien entstehen, und das dazu befähigt, die Bedingungen aufzudecken, unter denen sie arbeiten. Neben der Vermittlung der notwendigen Basiskenntnisse stehen der Aufbau von Kompetenzen zur kritischen Medienrezeption und -reflexion, zur Medienanalyse und -erstellung gleichrangig nebeneinander. Die Aufgabe der Medienpädagogik erschöpft sich nicht in der Vermittlung von Medienkompetenz als formale Fähig- und Fertigkeit zur instrumentellen und kognitiven Bewältigung der neuen Medien, sondern sie ist umfassender auf Lebensbewältigung überhaupt in einer immer stärker durch Medien bestimmten Welt gerichtet, in der wiederum die Medien selbst zunehmend als Instrumente dieser Bewältigung dienen. Die Ausbildung von Kompetenzen für das selbständige Zurechtfinden in diesem Geflecht, in dem Medien gleichzeitig Gegenstand und Mittel der Bildung sind, macht das wesentliche Ziel heutiger Medienpädagogik aus. Sie ist als Hilfe zur Aneignung von Medienbildung, d. h. als „Integration von Medienkompetenz in den Prozess der individuellen Bildung" (Hettinger 1999, S. 32) zu verstehen. (Vgl. dazu Aufenanger 2000; Spanhel 2002).

Literaturempfehlungen:

Hickethier, K.: Zur Tradition schulischer Beschäftigung mit Massenmedien. Ein Abriß der Geschichte deutscher Medienpädagogik. In: Schwarz, R. (Hg.): Didaktik der Massenkommunikation 1. Stuttgart 1974, 5. 21-51.

Hüther, J.: Wegbereiter der Medienpädagogik. 12-teilige Folge in: medien + erziehung 4/2001-1/2004.

Kommer, H.: Früher Film und späte Folgen. Zur Geschichte der Film- und Fernseherziehung, Berlin 1979.

Schorb, B.: Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen 1995.

Internet

Das Internet gilt als eine der bedeutendsten Technologien auf dem Weg von der Industrie-zur Informationsgesellschaft. War dieses internationale Computernetzwerk zunächst durch seine Neuartigkeit und Partnerschaftlichkeit, dann durch die ihm zugesprochene Bedeutung für Bildung, Demokratie, Wirtschaft und Kommerz, Gegenstand vielfältiger medialer Berichterstattung und wissenschaftlicher Forschung, so macht es seit einiger Zeit eher durch gefährdende Inhalte, Verbreitung von Raubkopien, Verseuchung mit Viren, terroristische Zweckentfremdung und wirtschaftliche Ernüchterung Schlagzeilen. Die euphorischen Erwartungen, die Mitte der 90er Jahre in das Internet gesetzt wurden, sowohl was die Veränderung der Wirtschaft durch die sog. „new economy" anbelangt, als auch die Etablierung einer „e-Democracy" durch offene, allgemein zugängliche Kommunikationsformen und ebenfalls die mitunter völlig überzogenen Annahmen zum selbstbestimmten orts-, zeit- und institutionsunabhängigen „onlineLernen" haben einem eher desillusionierten Blick Platz gemacht oder weichen gar Befürchtungen im Stile überwunden geglaubter Bewahrpädagogik.

1. Entstehung des Internets

Die Entwicklung des Internets begann früher als heute weitläufig angenommen. Unter dem Aspekt der Vernetzung wurden die grundlegenden Ideen dazu bereits in den vierziger Jahren von Vanevar Bush und Joseph Licklider am Massachussetts Institute of Technology (MIT) entwickelt (vgl. Hartmann 2002, S. 55f.). Meist wird jedoch der „Sputnik-Schock" als Auslöser für die Konzipierung eines Computer-Netzwerkes angeführt. Aufgeschreckt von der Befürchtung einer technologischen Unterlegenheit der Sowjetunion gegenüber unternahmen die USA ab 1957 Anstrengungen auf allen wissenschaftlichen und technischen Gebieten, besonders in der Militärtechnologie. Zur Organisation der Forschungstätigkeiten - auch auf dem Gebiet der Datenübertragung - wurde die Advanced Research Projects Agency (ARPA) gegründet. Die politische und wirtschaftliche Vormachtstellung sollte so gesichert werden. In diesem Zusammenhang wurden 1969 die ersten vier Computer zum experimentellen militärischen Forschungsnetz ARPANET zusammengeschlossen, das auch dann funktionsfähig bleiben sollte, wenn ein Teil des Netzes etwa durch Raketeneinschlag oder Umwelteinflüsse zerstört würde. Das Besondere an diesem Computernetzwerk war, dass es keinen Zentralrechner gab, der den Datenfluss steuerte, sondern alle Rechner gleichberechtigt agieren konnten. Nach diesem Prinzip funktioniert das Internet noch heute.

Mit dem Ausbau des Netzes durch den Anschluss weiterer lokaler Netzwerke erhielt das Internet seine heutige, weltumspannende Struktur. Es waren zunächst vor allem Hochschulangehörige, die die Möglichkeiten des erweiterten Netzes nutzten und dieses mit einem breiten Informationsangebot versorgten. Aber auch immer mehr Amateure schlossen sich dem Internet, wie das Netzwerk seit 1983 genannt wurde, an. Im Jahr 1990 wurde dann erstmals durch einen kommerziellen Anbieter die Möglichkeit zur Direkteinwahl in das Internet geschaffen, und im Jahr 1991 etablierte sich das World Wide Web (WWW), das durch seine einfache Bedienbarkeit und Multimediatauglichkeit entscheidende Voraussetzungen für die heutige Verbreitung des Internets schuf. Die weitere Entwicklung des Internets wird nach Münker, Roesler (2002, S. 15) wesentlich durch drei Faktoren bestimmt:

2. Dienste des Internets

Das Internet umfasst mehrere Dienste, die sich im Laufe der Entwicklung herausgebill det haben und unterschiedliche Aufgaben erfüllen. So ist es möglich, Nachrichten ze verschicken, Großrechner vom eigenen PC aus zu bedienen, Programme auf die Fest, platte zu kopieren, Informationen verschiedenster Anbieter abzurufen oder sich auch mit anderen Personen rund um den Erdball zu unterhalten. Waren diese Dienste zunächsd vor allem durch die Nutzung unterschiedlicher Software für die Nutzer eindeutig ge4 trennt, so wuchsen sie mit der Verbreitung des World Wide Web und der Programme zur Darstellung der Inhalte am Bildschirm (Browser) immer mehr zusammen. Heute haben einige der ursprünglichen Dienste, wie FTP (File Transfer Protocol) oder Telnet, für den „Normalanwender" weitestgehend an Bedeutung verloren, andere sind in den Browsertechnologien verschmolzen.

E-mail oder Electronic Mail (elektronische Post) bezeichnet den Austausch digitalisierter Mitteilungen zwischen Computern, wobei es unerheblich ist, wo sich sendende und empfangende Computer weltweit befinden. Die Vorteile dieses Verfahrens gegenüber: der herkömmlichen Post liegen in der hohen Übertragungsgeschwindigkeit, der ständigen Verfügbarkeit, den niedrigen Kosten und der Möglichkeit, die Nachrichten elektronisch weiterzuverarbeiten. Email kann auch zum Übermitteln von Grafik-, Audio-, Video und Programmdateien genutzt werden.

News (auch: Netnews oder Usenet-News) können verstanden werden als „schwarze Bretter" für Informationen, Anfragen oder Hinweise aller Art. Oft haben sie den Charakter öffentlicher Diskussionsforen und sind ihren Inhalten nach in Newsgruppen organisiert. Um Übersichtlichkeit herzustellen, sind im Usenet Hauptgruppen definiert wie „comp' (Informatik und verwandte Themen), „news" (Newsnetwork und Newsprogramme), „rec" (Hobbys und Freizeitaktivitäten). Jede Newsgruppe hat eigene Regeln, weshalb es angeraten erscheint, die sogenannten FAQs (Frequently Asked Questions) der jeweiligen Gruppe zu berücksichtigen. Dies sind instruktive Textdokumente, die Antworten auf häufig gestellte Fragen enthalten und so vor Wiederholungen oder Regelverstößen bewahren.

IRC steht für Internet Relay Chat, einem Dienst, der die gleichzeitige Kommunikation per Tastatur zwischen mehreren Rechnern ermöglicht. Nach Auswahl eines Themengebietes (Channel) kann der Anwender sich „live" in ein „Gespräch" einschalten, d.h. alle abgeschickten Mitteilungen erscheinen direkt auf den Bildschirmen der beteiligten Personen, was allerdings zu unübersichtlichen Textansammlungen führen kann. IRC wird in der Regel von jungen Leuten als Freizeitmedium zum „Plaudern" über belanglose Themen und zum Flirten genutzt.

Das WWW (World Wide Web) ist der jüngste und derzeit wohl interessanteste Internetdienst. Es handelt sich auf der einen Seite (Anbieter) um den Zusammenschluss von Rechnern (Server), die multimediale Dokumente (Homepages, Web-Seiten) bereithalten und auf der anderen Seite um eine Personengruppe (Nutzer), die mittels ihrer Rechner (Client) über internationale Datenleitungen auf die bereitgestellten Dokumente zugreifen kann. Prinzipiell kann jeder Nutzer auch selbst Inhalte erstellen und im Netz veröffentlichen. Das World Wide Web beruht auf den Prinzipien des >Hypertext, d.h. einzelne Seiten sind durch Hyperlinks miteinander verknüpft. Durch Aktivierung dieser Links verzweigt der Nutzer zu anderen Seiten. So kommt es zum sog. „browsen', dem assoziativen Verfolgen interessant erscheinender Links, was oftmals mit einem Orientierungsverlust verbunden ist („Lost in Hyperspace"). Aufgrund dieses HypertextPrinzips ist das WWW nicht nur ein technisches, sondern auch ein inhaltliches Verbundsystem. Durch die multimediale Oberfläche, die einfache Bedienbarkeit, die Vereinnahmung anderer Dienste unter die einheitliche Oberfläche der Browser und die Bereitstellung massenwirksamer Inhalte hat sich das World Wide Web (neben dem E-mail-Dienst) als wichtigster Internet-Dienst etabliert.

3. Technik des Internets

Das Internet ist ein sich selbst verwaltendes System, bei dem der Datenverkehr durch die beteiligten Rechner bzw. deren Software organisiert wird. Die Datensätze gelangen aufgeteilt in Pakete auf unterschiedlichen Wegen vom Sender zum Empfänger, wobei das System durch Router den jeweils günstigsten Weg durch das Netzwerk ermittelt. Je nach verfügbaren Rechnern und Auslastung der Verbindungen kommt es zu immer neuen Transportwegen zwischen den beteiligten Rechnern, deren Informationsaustausch durch Protokolle geregelt wird. Aus technischer Sicht umfasst das Internet die Netze, die auf Grundlage der TCP/IP-Technologie untereinander kommunizieren. Das „Transmission Control Protocol" (TCP) ist dabei für das Zerlegen der Daten in Pakete und das Wiederzusammenfügen dieser Pakete verantwortlich; das „Internet Protocol" (IP) ermöglicht die Adressierung der einzelnen Pakete und sorgt für den Transport zum Zielrechner. Weitere Protokolle für die Nutzung der einzelnen Internet-Dienste, wie z.B. das File Transfer Protocol für den FTP-Dienst oder das HyperText Transfer Protocol (HTTP) für die Nutzung des World Wide Web, setzen auf der TCP/IP-Basis auf und erweitern diese.

Die für die Verbreitung des Internets wohl bedeutendste technische Neuerung war die Entwicklung des World Wide Web mit seiner Auszeichnungssprache HTML (Hyper Text Markup Language). Diese ermöglicht es nach kurzer Einarbeitungszeit, Texte und Grafiken zur Informationsweitergabe zu gestalten und auf einem Bildschirm zur Darstellung zu bringen. Die ursprüngliche HTML ist mittlerweile durch Elemente von Programmiersprachen umfassend erweitert worden, so dass die Umsetzung aufwendiger multimedialer Anwendungen ermöglicht wurde (Dynamic HTML oder DHTML). Mit Hilfe der Sprachen Java und JavaScript können so Programme auf dem Rechner der Nutzer (clientseitig) ausgeführt werden, mit Hilfe von Technologien wie Active Server Pages (ASP) oder PHP werden z.B. Datenbankabfragen auf Seiten des Anbieters (server-seitig) werkstelligt. Die Möglichkeiten, multimediale Inhalte mit hohem interaktivem Charakter im Internet anzubieten, wurden durch die Shockwave Technologie der Firma Macromedia, welche immer größere Verbreitung im World Wide Web findet, noch erweitert.

4. Verwaltung im Internet

„Das Internet wirkt nicht nur auf den ersten Blick chaotisch. Was erwartet man auch von einem System, das von niemandem verwaltet oder organisiert wird und das trotzdem funktioniert." (Cole 1995) Diese Aussage hat ihre Gültigkeit nicht verloren, au. nicht angesichts weitreichender Reglementierungsversuche durch nationale Gesetzg bungen und der Bemühungen von Industriekonzernen, proprietäre Standards zu etablieren. Dennoch ist das Internet weder ein regelloser noch ein rechtsfreier Raum (vgl. Döring 2003, S. 25). Regeln werden allerdings von den Nutzern selbst für klar umgrenzte Bereiche des Internets geschaffen, z.B. für einzelne Diskussionsforen oder sog. Chatrooms. Die Nutzer einigen sich auf Regeln, deren Missachtung zu Sanktionen durch die Gruppe der etablierten Nutzer führt. Diese Regeln selbst werden als Netiquette oder in Form von FAO (Frequently Asked Questions) innerhalb des zu reglementieren Bereiches veröffentlicht, sind aber nicht unumstößlich, sondern unterliegen der Diskussion durch die Gruppe der Nutzer. Die Einflussnahme nationaler Gesetzgebungen wurde mit der zunehmenden Verbreitung und Kommerzialisierung immer dringlicher, zum einen um wirtschaftlichen Interessen eine Rechtsgrundlage zu bieten, zum anderen um der wachsenden Bedrohung durch kriminelle Inhalt zu begegnen. Nationale Gesetzgebungen zu Internetnutzung bilden in einigen totalitären Staaten auch die Grundlage zur Reglementierung des Zuganges der Bürger (z.B. in China oder Saudi-Arabien).

Zunächst entwickelte sich das Internet, angetrieben von engagierten Programmierern und Technikern und enthusiastischen Nutzern, erfolgreich weiter. Solange diese Nutzergruppe weitgehend frei von wirtschaftlichen Interessen blieb und die Begeisterung für die Möglichkeiten dieses neuen Mediums Antrieb für die Weiterentwicklung war, funktionierte die Selbstverwaltung durch die Nutzer reibungslos. Mit dem Ziel, das Internet wirtschaftlich zu verwerten und der damit verbundenen exponentiellen Vergrößerung der Nutzerzahl, wurde die Selbstverwaltung zunehmend schwerer und gleichzeitig auch die Möglichkeiten, Auswüchse zu verhindern. Der zwanglose Charakter des Internets zeigt sich aber noch in der Arbeit der Organisationen, die es sich zur Aufgabe gemacht haben, die Entwicklung des Internets zu begleiten und voranzutreiben. Sowohl die Internet Society (ISOC), die sich mit zentralen Fragen zur Funktionsweise und zum Aufbau des Internets befasst, als auch das World Wide Web Consortium (W3C) veröffentlichen die Ergebnisse ihrer Arbeit nicht als verbindliche Standards, sondern als Empfehlungen.

5. Internet als Medium

Der Begriff Internet ist ein Konstrukt für etwas, das an sich nicht greifbar ist: „Genau genommen gibt es das Internet nicht." (Cole 1995) Es enthält Informationstechniken und Kommunikationswerkzeuge, verschiedene Dienste und Nutzungsformen, Insider und gelegentliche Anwender, Möglichkeiten und Visionen; alles ist in stetiger Entwicklung begriffen. Es umfasst eine technische Seite (Werkzeuge, Daten und Quellen) und eine soziale Seite (Handeln der Nutzer in kommunikativen Bezügen), wobei beide Seiten einer permanenten Wechselwirkung unterliegen. Versucht man das Internet in den Kontext von >Medientheorie und >Massenkommunikation einzuordnen wird deutlich, dass mit dort vorfindbaren Begriffsbestimmungen und einer Fixierung auf Einzelmedien das sich technisch, strukturell und inhaltlich stetig verändernde Kommunikationsphänomen Internet nur bedingt erfasst werden kann. „Das Internet nötigt zu einer medienübergreifenden Sichtweise." (Neuberger 2002, S. 55) Es weist durch seine Aufhebung der dichotomen Rollenfixierung auf Sender und Empfänger sowie durch seine generelle Offenheit für Nutzer und Inhalte weit über die Charakterisierung der Massenmedien als Instrumente der Einwegkommunikation hinaus. „Mit den neuen medialen Technologien wie dem Internet wird die gewohnte Trennung zwischen den Produzenten und den Rezipienten im Prozess der öffentlichen Kommunikation aufgehoben." (von Liechtenstein 2002, S. 14).

Unter Berücksichtigung seines kommunikationsverändernden Potentials ist das Internet mit seinen verschiedenen - als Einzelmedien auszuweisenden Diensten - ein umfassendes Multimediasystem, das eine eigene Kultur mit eigener Sprache, eigenen Kunstformen und eigenem Regelwerk entwickelt hat. (vgl. Herz 1996) Damit scheint sich das traditionelle Medienverständnis aufzulösen, in jedem Fall ist es auszuweiten. Technische, soziale und kulturelle Veränderungen im Medienbereich sind „nicht Ursache, sondern selbst schon Ausdruck einer geänderten gesellschaftlichen Bedarfslage" (Hartmann 2002, S. 60). In diesem Zusammenhang verstärken sich interdisziplinäre Ansätze, die das Internet und die Gemeinschaft der Nutzer (Cyberkultur, Online-Communities) in einer ethnografischen Vorgehensweise zu erfassen versuchen, um spezifische Kulturformen virtueller Gemeinschaften zu erfassen. (vgl. Köhler 2003, S. 173).

6. Internet und Lernen

Nach dem Motto „schneller informieren, besser lehren, effizienter lernen" wird im Zuge des Multimedia- und Internetbooms der 90er Jahre den neuen technischen OnlineKommunikationsmitteln eine leistungsfördernde Omnipräsenz zugeschrieben, die auch zur Neubelebung einer vermeintlich überholten Mediengläubigkeit führt. (>Multimedia) Mit technologisch ausgerichteten Lernkonzepten wie E-Learning, Telelearning, Learning on demand oder Edutainment verbinden sich mitunter vollmundige Ankündigungen einer „Revolution des Lernens" (Papert 1994) und Forderungen nach radikaler Änderung des Schulsystems, das als ineffizient, reformunfähig und ungeeignet für das Informationszeitalter deklariert wird. Hoffnungsträger für ein besseres Bildungssystem sind Konzepte und Initiativen technologiebasierten Lernens wie virtuelle Universität, selbstgesteuertes oder selbstinitiiertes Lernen, Qualifizieren auf eigene Faust, die ausgehend von bildungstechnologischen Didaktikansätzen, lernsteuernden Instruktionstheorien und technisch-organisatorischen Veränderungen der Arbeitswelt („lernende Organisation", systematische Rationalisierung", „Ende der Arbeitsteilung") die Eigenverantwortlichkeit des Individuums zum lebenslangen Lernen wieder entdecken. (Vgl. Straka 1996, S. 60).

Die hohen bildungstechnologischen Erwartungen haben sich bislang nicht erfüllt. Gerade die Erfahrungen mit finanziell stark geförderten Projekten zur Computerisierung und Vernetzung von Bildungseinrichtungen z.B. Schulen ans Netz und Virtuelle Universität verdeutlichen, dass es bei weitem nicht ausreicht, technische Ausstattungen vorzunehmen, wenn entsprechende Bildungskonzepte und Schulungen des Lehrpersonals fehlen oder Fehleinschätzungen unterliegen. „Deutsche Hochschulen haben Online-Angebote am Nutzer vorbei entwickelt", so lautet z.B. die herbe Kritik von OECD-Fachleuten (Schmidt 2004, S. 11). Technik alleine bleibt zumindest im Bildungsbereich wirkungslos. Mit ihr verbindet sich allerdings ein weiterer, kritisch zu betrachtender Trend, die Kommerzialisierung von Bildung. Die Möglichkeit der weltweiten Distribution von Lernund Ausbildungsmaterialien durch das Internet steigert ihren ökonomischen Wert, zeigt ihren Warencharakter. Bildung wird immer mehr zu einem Produkt, das sich vermarkten lässt. „Das Vordringen der neuen Medien in Schulen und Hochschulen, an sich durchaus begrüßenswert, droht zum Vehikel einer bloßen Technikoffensive zu verkommen, die nicht Allgemeinwissen aufbereiten, sondern rentable Häppchen meistbietend verteilen soll." (Leggewie 2002, S. 25 - 36).

Trotz aller berechtigten Kritik spielt das Internet in Didaktik und Bildungsplanung eine zentrale Rolle, kann es doch das Attribut eines nahezu unbegrenzten Informationsund Kommunikationspotentials für sich in Anspruch nehmen. Aktuelle internetbasierte Lernkonzepte haben sich von behavioristischen Begrenzungen gelöst, unterlegen verstärkt konstruktivistische Kognitions- und Erkenntnistheorien, die Lernen als „selbstreferentielle Konstruktion von Wirklichkeiten" (Siebert 1998, S. 37) verstehen und darauf basierend erfolgreiches Handeln ermöglichen. Dabei muss der Lerner nicht auf Betreuung oder soziale Interaktionen verzichten. „Es ist abzusehen, dass im Hochschul- und Weiterbildungssektor, wie im Ausland vielfach schon seit 20 Jahren praktiziert, die Zukunft gemischten didaktischen Designs gehören wird, in denen personale Lehr-Lern-Situationen mit „virtuellen" Lehrarrangements als blended learning die zeitgemäßen Bildungsangebote werden." (Beyer/Dichanz 2004, S. 47).

Nicht nur als Medium zum Transport von Informationen und Lehrinhalten gewinnt das Internet an Bedeutung, sondern auch als Lerngegenstand selbst. Der sichere Umgang mit den Informationsangeboten und der Software zu deren Abruf, Anzeige und Weiterverarbeitung gilt mittlerweile in vielen Berufsfeldern als Schlüsselqualifikation und selbst im Freizeitbereich als wesentliche Fertigkeit (>Medienkompetenz). Die vielfach befürchtete Aufteilung der Gesellschaft in User und Looser, in „Info-Haves und Havenots" (Falter 2002, S. 20) zeigt die Bedeutung der Computer- und Internet-Literacy. Während die jungen Generationen mit den Neuen Medien aufwachsen und unbefangen und neugierig an sie herantreten, bedeuten sie für ältere Generationen anspruchsvolle Herausforderungen und oftmals das Gefühl, dem aktuellen Mediengeschehen nicht mehr gewachsen zu sein. Die darin liegende Brisanz verdeutlichen Begriffe und Methaphern wie Mediengeneration, Generation @, oder Computer-Kids. Sie fokussieren einen gesellschaftlichen Wandel, der den bekannten pädagogischen und politischen Generationenkonfliktfeldern eine medienbezogene Variante in der Frage „nach einer natürlichen Nähe oder einem privilegierten Zugriff bestimmter gesellschaftlicher Gruppen auf die Computertechnologie" (Hebecker 2001, S. 11ff.) hinzufügt. Unter dem Aspekt der Medienkonvergenz, als „Integration von Online- und Offline-Medien" (Bahlmann 2002, S. 18), als „Mehrfachvermarktung von Inhalten und Verknüpfung von Trägerinhalten" (Theuenert/Wagner 2003, S. 11) sind Jugendliche besonders aufgeschlossen für das aufeinander abgestimmte Medienangebot (>Konvergenz), wobei sich neben der Begeisterung für problematische Medieninhalte auch „mögliche Problempotentiale für eine wünschenswerte Sozialisation" (Theunert/Wager 2002, S. 251) ergeben. Neuartig für soziale Lernprozesse sind auch Auswirkungen auf unsere bipolare Geschlechterrolle, denn das Internet bietet die Möglichkeit, „anonym und körperlos miteinander zu kommunizieren" und „Ungewohntes und Unerlaubtes", z.B. einen virtuellen Geschlechtertausch, gefahrlos zu erproben. (Funken 2002, S. 158 ff.).

7. Vorläufige Schlussbetrachtung

Das Internet bietet im Rahmen einer Weltkommunikation riesige Mengen ungefilterter Daten und Informationen, nicht zuletzt auch Informationsmüll; es fungiert als technologische Struktur, die neuartige Kulturtechniken entwickelt und verwendet (Münker/ Roesler 2002); es bietet technische Lernplattformen zur Effektivierung des Bildungssystems (Kerres 2003; Nikolaus 2002; Strittmatter/Niegemann 2000; Baumgartner/Payr 2001); es ermöglicht elektronische Auktionen, digitale Märkte und peer-to-peer Netzwerke und erweist sich damit als wesentlicher Wirtschaftfaktor (Goldhammer 2002); es ermöglicht den Nutzern, „nicht nur Informationen zu rezipieren, sondern selbst als Produzent von Informationen, und auch als Konstrukteur von virtuellen Kommunikationssystemen aufzutreten" (Thiedecke 2003, S. 8). Doch wenn Menschen in vielerlei Situationen auf neue Art und Weise mit medialer Komplexität konfrontiert werden, müssen Wirkung und Ablauf der neuen Kommunikationsformen hinterfragt werden, müssen Wege zur Beherrschung der Medientechnologie für Individuum und Gesellschaft eröffnet werden, muss die Bildung einer Zwei-Klassen-Informationsgesellschaft und bezogen auf die sog. Dritte Welt der „Nord-Süd-Konflikt der Informationsreichen und

Informationsarmen" (vgl. German 1996, Kolb 2001, S. 12) verhindert bzw. verringert werden, soll sich der Nutzer nicht von seinem eigenen Werkzeug zum Werkzeug machen Lassen (vgl. Postman 1992). Diese Anforderung spiegelt sich auch in der aktuellen medienpädagogischen Wert- und Zieldebatte - repräsentiert in den Begriffen Medienkompetenz und Medienbildung. Zu fragen bleibt, wie das Internet im Hinblick auf soziale, partizipatorische und demokratische Zukunftsansprüche positiv entwickelt werden kann und welche Beiträge dazu Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und - durch Medienpädagogik initiiert - nicht zuletzt der Nutzer selbst leisten können.

Literaturempfehlungen:

Döring, N.: Sozialpsychologie des Internet. Die Bedeutung des Internets für Kommunikationsprozesse, Identitäten, soziale Beziehungen und Gruppen. Göttingen u.a. 2003.

Fasching, Th.: Internet und Pädagogik. Kommunikation, Bildung und Lernen im Netz. München 1997.

Höflich, J.R.: Mensch, Computer und Kommunikation. Theoretische Verortungen und empirische Befunde. Frankfurt/M. 2003.

Münker, S./Roesler, A.(Hg.): Praxis Internet. Kulturtechniken der vernetzten Welt. Frankfurt/ M. 2002.

Massenmedien

1. Begriffe

Beide Teile des Wortes „Massenmedium" sind irreführend. Daran ändert sich nichts, wenn der Begriff durch „Massenkommunikationsmittel" ersetzt wird. Die Bezeichnung Massenkommunikation wurde in den 1960er Jahren aus dem Amerikanischen übernommen (mass communication). Im europäischen Sprachraum ist der Wortbestandteil „Masse" negativ belegt. „Masse" stand für die Unterschichten, für die (angebliche) Persönlichkeitsverarmung in den anonymisierten und individualisierten Gesellschaften der Moderne und für unkontrollierbare, psychopathische Verhaltensweisen großer Menschenansammlungen. Der Begriff „Massenmedium" enthält keine solche kulturpessimistische Ladung. Gemeint ist zunächst nur, dass Aussagen an eine Vielzahl von Menschen gerichtet werden, an ein Publikum. Dieses Publikum ist nicht überschaubar (die Aussage kann nicht von Angesicht zu Angesicht übermittelt werden), heterogen (die Menschen bekleiden eine Vielzahl sozialer Positionen) und anonym (der Kommunikator kennt nicht jedes einzelne Mitglied). Gerhard Maletzke (1963) hat dafür den Begriff „disperses Publikum" geprägt. Darunter sind Personen oder Kleingruppen zu verstehen, deren einzige Gemeinsamkeit darin besteht, sich einem bestimmten Gegenstand zuzuwenden, den Aussagen der Massenmedien. Dies geschieht an verschiedenen Orten und bei manchen Massenmedien (etwa bei der >Presse) auch zu unterschiedlichen Zeiten.

Das Wort „Medium" kann zunächst ganz einfach als „Mittel" verstanden werden, hier als Kommunikationsmittel. Wenn Kommunikation als „verbales und/oder nonverbales Miteinander-in-Beziehung-Treten von Menschen zum Austausch von Informationen" definiert wird (Pürer 2003, S. 60), als ein Vorgang, der auf Verständigung und auf die Vermittlung von Bedeutungen zielt, und zu dem mindestens die vier Elemente Sender (Kommunikator), Inhalt (Aussage, Botschaft), Kanal (Medium) und Empfänger gehören, wird die Problematik des Begriffs „Massenmedium" deutlich. Dieser Begriff suggeriert, dass der Empfänger einer über Massenmedien verbreiteten Aussage mit dem Produzenten kommunizieren kann. Genau dies ist aber nicht (oder nur sehr eingeschränkt) möglich. Natürlich haben Leser, Hörer oder Zuschauer die Möglichkeit, sich an die Zeitung oder den Sender zu wenden, der für die zwischenmenschliche Kommunikation typische Rollentausch zwischen den Kommunikationspartnern fehlt aber weitgehend. Massenkommunikation ist vor allem Übertragung von Mitteilungen und nicht Austausch.

Die in der Kommunikationswissenschaft am weitesten verbreitete Definition von Massenkommunikation stammt von Gerhard Maletzke (1963). Maletzke unterschied zunächst verschiedene Arten von Kommunikation: direkte und indirekte Kommunikation (einmal sind die Partner anwesend, einmal nicht), wechselseitige und einseitige Kommunikation (mit Rollentausch und ohne) sowie private und öffentliche Kommunikation. Die Kommunikation über Telefon etwa ist indirekt, wechselseitig und privat, die zwischen Lehrer und Schüler im Klassenzimmer direkt, (meist) wechselseitig und (mehr oder weniger) öffentlich. Massenkommunikation ist nach Maletzke eine Form öffentlicher, indirekter und einseitiger Kommunikation, die sich technischer Verbreitungsmittel bedient und sich an ein disperses Publikum wendet (Maletzke 1963, S. 32). Diese „technischen Verbreitungsmittel" sind das, was bis in die jüngste Vergangenheit unter „Massenmedien" verstanden worden ist: Tageszeitungen und Zeitschriften, Hörfunk, Fernsehen und Kino, Schallplatten, Video- und Audiokassetten, Bücher, Flugblätter und Plakate, CDs. Allerdings sucht man in der Kommunikationswissenschaft vergeblich nach einem einheitlichen Medienbegriff. Hier soll wenigstens darauf hingewiesen werden, dass der Begriff „Massenmedien" neben den „technischen Verbreitungsmitteln" immer auch die hinter diesen Mitteln stehenden Institutionen und Organisationen meint, den sozialen Prozess Massenkommunikation. Ein Versuch, die mediale Vielfalt zu differenzieren, stammt von Harry Pross, der primäre, sekundäre und tertiäre Medien unterschieden hat (Pürer 2003, S. 63f.). Als „primäre Medien" bezeichnete Pross die Medien des „menschlichen Elementarkontakts": Sprache, Mimik, Gestik, Körperhaltung usw. Weder Sender noch Empfänger benötigen ein Gerät. „Sekundäre Medien" erfordern nur auf der Seite der Produzenten technische Geräte, aber nicht beim Empfänger (Rauchzeichen, Flaggensignale, Schrift und Druckmedien). „Tertiäre Medien" sind folgerichtig diejenigen, die auf beiden Seiten des Kommunikationsprozesses technische Mittel erfordern (Telekommunikation elektronische Massenmedien einschließlich Personalcomputer).

Diese Differenzierung von Pross überzeugt auch deshalb, weil er sich auf die computer vermittelte Kommunikation übertragen lässt. Der Erfurter Kommunikationswissenschaftle Joachim R. Höflich hat den >Computer als ein „Hybridmedium" bezeichnet, das Indi-i vidual-, Gruppen- und Massenkommunikation integriere und zudem noch Merkmale aufs weise, die bei keiner der anderen Kommunikationsformen zu finden seien (vgl. Püree: 2003, S. 90f.). Höflich hat drei unterschiedliche Mediensituationen beschrieben (so genannte Computerrahmen):

Im „Medium Computer" sind nicht nur diese drei Medienrahmen zugänglich, sondern der Nutzer kann problemlos zwischen den verschiedenen Rahmen und damit zwischen Massen-, Gruppen- und Individualkommunikation wechseln.

2. Funktionen der Massenmedien für die Gesellschaft

Der Begriff „Funktion" kommt aus der Systemtheorie und bezeichnet die Folgen eines sozialen Elements (etwa einer Handlung), die die Anpassung eines Systems an seine Umwelt fördern. Wenn über „Funktionen der Massenmedien" gesprochen wird, geht es deshalb in der Regel um Leistungen (oder Nicht-Leistungen) des Systems Massenkommunikation für die Gesamtgesellschaft oder für bestimmte Teilsysteme, um politische, ökonomische und soziale Funktionen und damit sehr schnell um Forderungen an die Massenmedien.

Zu den politischen Funktionen der Massenmedien gehört neben der Kritik- und Kontrollfunktion und der politischen Bildung vor allem das Herstellen von Öffentlichkeit. Jürgen Gerhards und Friedhelm Neidhardt (1990) haben Öffentlichkeit als „Diskussionssystem" beschrieben, an dem prinzipiell alle Mitglieder der Gesellschaft teilnehmen können (in der Regel natürlich als Publikum), als ein System, in dem Informationen, Meinungen und Interessen aufgenommen, verarbeitet und artikuliert werden - ein System, in dem zwischen Bürgern und politischem System vermittelt wird und in dem nicht nur die Themen und Probleme ausgehandelt werden, mit denen sich die Herrschaftsträger beschäftigen müssen, sondern auch die Richtung, in der dies zu geschehen hat. Gerhards und Neidhardt unterscheiden dabei zwischen drei Öffentlichkeitsebenen: „kleine Öffentlichkeiten" (Gespräche im Bus, in der Bahn, am Arbeitsplatz), Veranstaltungsöffentlichkeit und Massenmedienkommunikation, wobei sie die dritte Ebene in komplexen Gesellschaften als die einzige Möglichkeit sehen, Öffentlichkeit herzustellen, da diese die Teilnahme aller voraussetze (wenigstens eine allgemeine Wahrnehmung).

Als zentrale Leistung der Massenmedien wird daneben ihre Sozialisationsfunktion gesehen. Massenmedien vermitteln Werte, Normen und Muster für soziale Rollen, sie prägen kulturelle Leitbilder und tragen damit zum sozialen Wandel bei. Eng verbunden mit der Sozialisationsfunktion sind die Orientierungs- und die Integrationsfunktion. Massenmedien ermöglichen das Zurechtfinden in einer komplexen Umwelt und vermitteln zugleich das Gefühl, zu einer bestimmten Gruppe, einer bestimmten Gemeinschaft dazuzugehören. (>Sozialisation)

3. Funktionen der Massenmedien für die einzelnen Nutzer

In diesem Abschnitt soll gefragt werden, inwiefern das „soziale Element" Mediennutzung die Anpassung des „Systems Mensch" an seine Umwelt fördert. Alltag in modernen Gesellschaften ist in erster Linie Medienalltag. Der Durchschnittsdeutsche verbringt jeden Tag über acht Stunden mit den Angeboten der Massenmedien und damit mehr Zeit als mit Schlafen oder Arbeiten. Welche Bedürfnisse befriedigen Presse, Funk und Online-Angebote?

Der Uses-and-Gratifications-Ansatz geht von einem aktiven Publikum aus, das Massenmedien nutzt, um seine Bedürfnisse zu befriedigen. Bei aller Kritik an diesem Ansatz (vgt. Meyen 2001, S. 11-23) scheinen drei Grundannahmen nicht zu erschüttern. Die Zuwendung zu Medienangeboten muss erstens irgendeinen Nutzen haben, auch wenn uns dieser nicht immer bewusst ist und vielleicht nur darin besteht, den Tagesablauf zu strukturieren oder eine Geräuschkulisse zu haben. Zweitens konkurrieren Massenmedien nicht nur untereinander, sondern auch mit anderen Quellen der Bedürfnisbefriedigung, und drittens kann ein und dasselbe Angebot zu ganz verschiedenen Zwecken genutzt werden. Entscheidend sind dabei jeweils die Erfordernisse, die sich aus unserer sozialen und psychologischen Situation ergeben. Mediennutzung lässt sich nicht losgelöst vom Alltag der Menschen betrachten, einem Alltag, der in modernen Gesellschaften in erster Linie durch Lohnarbeit geprägt ist und damit durch Arbeitsteilung, Spezialisierung und Fremdbestimmung.

Bereits in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts haben sozialwissenschaftliche Untersuchungen die Arbeitsbedingungen, das Zeitbudget und das Einkommen als entscheidend für den Zugang zu den Massenmedien und für deren Nutzung herausgestellt. Seitdem hat die empirische Medienforschung stets die gleichen Muster gefunden. Die Mehrheit der Menschen erwartet von den Massenmedien in erster Linie Unterhaltung und Überblickswissen. Unterhaltung ist dabei ein subjektabhängiger Begriff. Der Rezipient kann jedes Angebot zur Unterhaltung nutzen, wenn es ihn denn von einer anderen Seite beansprucht als die gewohnten, täglich notwendigen Verrichtungen und gleichzeitig für Genuss und Erbauung, für Vergnügen, Kurzweil und Zerstreuung sorgt. Während das Bedürfnis nach Unterhaltung vor allem in den Anforderungen wurzelt, die der Arbeitsalltag stellt, hängt das Bedürfnis nach Überblickswissen mit dem Verlust an Stabilität zusammen und mit dem Wunsch, die Umwelt trotzdem kontrollieren zu können. Massenmedien liefern das Gefühl, informiert zu sein, und die Sicherheit, nichts Wesentliches versäumt zu haben, Massenmedien erlauben Passivität, stehen allzeit bereit und sind außerdem die mit Abstand billigste Freizeitbeschäftigung.

Medium	Funktionen
Alle Medien	- Unterhaltung und Überblickswissen - Gesprächsstoff - Information, Bildung, Ratgeber, Zeitgeber
Fernsehen	- Tagesbegleiter, Geräuschkulisse, Kontaktersatz - "Geschichten", Verhaltensmodelle - Überblick und schnelle Information
Hörfunk	- Musikautomat: Alltagsbegleiter, Wecker, Aufmunterung, Arbeitserleichterung, Geräuschkulisse - Überblick und schnelle Information: Verkehr, Wetter, Schlagzeilen - Kunstgenuss
Tageszeitung	- Lokalinformationen, Orientierung für den Einkauf - "Insel des Universellen" (Klaus Schönbach) - Lesen als befriedigende Tätigkeit, Sozialprestige, Wissensspeicher - "Zusatznutzen": Schutzschild, Papierbedarf, Fliegenklatsche
Onlineangebote	- Post, Einkaufen - Informationssuche, Wissensspeicher, Arbeitsmittel, Kontaktersatz (Erotik)

Da das >Fernsehen die beiden wichtigsten Erwartungen der Menschen an die Massen medien am besten erfüllt, ist es das Leitmedium unserer Tage. Fernsehen unterhält besser als alle Alternativen und ist den anderen Massenmedien in Sachen Überblicks wissen mindestens ebenbürtig. In Krisenzeiten verschieben sich allerdings die Nutzungsmotive. Der Unterhaltungscharakter tritt zurück, das Wunsch nach Informationen gewinnt die Oberhand und die Nutzungsfrequenz steigt. Zum Bedürfnis nach Überblickswissen gehört auch das Bedürfnis nach einem „Frühwarnsystem": Wenn etwas wirklich Wichtiges passiert, etwas, das mich betrifft und vielleicht mein Leben verändert, dann werden es mir die Medien sagen. Minimale Informiertheit, nicht nur über Politik, sondern über die Medienthemen überhaupt, ist außerdem eine soziale Norm. Der Kommunikationswissenschaftler Wolfgang R. Langenbucher hat das Fernsehen mit dem Wetter verglichen. Beides sei „Kleingeld der Konversation". Worüber wollte man auch mit dem Nachbarn sprechen und mit den Verwandten, wenn jeder in einem Bereich arbeitet, von dem der andere nichts versteht und der ihn nichts angeht?

Unterhaltung, Überblickswissen, Gesprächsstoff: Medien können unterschiedliche Bedürfnisse befriedigen und mehrere gleichzeitig (Übersicht). Wer wollte bestreiten, dass Presse, Radio, Fernsehen und Online-Angebote nicht nur in Krisenzeiten Informationen liefern? Welche anderen Quellen sagen dem Durchschnittsbürger nach Schule und Ausbildung, was Menschen erforschen, erfinden und entdecken, wo sonst kann man Wissen über andere Länder und Kulturen erwerben, über all das, was man nicht aus eigener Anschauung und eigenem Erleben kennt? Und verschafft es nicht auch ein Stück Sozialprestige, wenn man die Frankfurter Allgemeine Zeitung in der Hand hält und über die aktuellen Themen Bescheid weiß? Gerade die Nachrichtenzeiten sind zudem Fixpunkte im Tagesablauf. Der Soziologe Erwin K. Scheuch (1972) hat hier eine wichtige Funktion der Funkmedien gesehen. Der Mensch brauche feste Zeiten zur Orientierung und müsse deshalb nach der Arbeit „neue Notwendigkeiten" schaffen - eine schwere Aufgabe, die für viele das Fernsehen löse. Die Nähe zur Religion ist offensichtlich: Fast alle Kirchen rufen den Menschen zu bestimmten Stunden zur Besinnung und gliedern nicht nur den Tag, sondern auch die Woche und das Jahr.

Welche Funktionen ein Massenmedium übernimmt, hängt nicht nur von den Kommunikationsbedürfnissen der Menschen ab, die gesellschaftlich bedingt sind und sich folglich wandeln. Genauso wichtig sind die Konkurrenz (sowohl im Mediensystem als auch außerhalb), rechtliche und organisatorische Vorgaben (etwa das Gebot der Meinungsvielfalt für den öffentlich-rechtlichen Rundfunk), der Stand der Technik und, ganz entscheidend, die Eigenschaften des Mediums.

Literaturempfehlungen:

Meyen, M.: Mediennutzung. Mediaforschung, Medienfunktionen, Nutzungsmuster. Konstanz 2001.

Purer, H.: Publizistik- und Kommunikationswissenschaft. Ein Handbuch. Konstanz 2003.

Medienethik

In den letzten beiden Jahrzehnten hat die Zahl medienethischer Veröffentlichungen, meist in Sammelbänden, ständig zugenommen. Sucht man nach einem gemeinsamen Nenner für das dabei vertretene Selbstverständnis, so lässt sich sagen: Medienethik bezeichnet ein Diskursfeld, in welchem die Funktion moralischer Orientierungen in der Medienkommunikation erörtert wird. Medienethische Untersuchungen können rein deskriptiver Natur sein - wenn z.B. bei Journalisten das moralische Bewusstsein bezüglich Gültigkeit oder Ausnahmen bei einem Grundsatz journalistischen Arbeitens erhoben wird oder wenn Talkshows als eine Form moralischer Kommunikation analysiert werden. Sowohl die moralsoziologischen Studien wie die Medienanalysen bilden jedoch nur den weniger kontroversen, deskriptiven Teil von Medienethik. Umstrittener (z.B. von Vertretern der Systemtheorie oder des Konstruktivismus) aber unerlässlich ist die normative, besser „normbegründende" Form der Medienethik. Sie fragt in einer philosophis und fachwissenschaftlich begründenden Argumentation, welche Strukturen, Wertorietierungen und (Selbst-)Verpflichtungen geeignet und notwendig sind, um verantwortli ches Handeln in der Produktion, Distribution und Rezeption von Medienangeboten gewährleisten - und zwar durch freiwillig anerkannte moralische Orientierungen. Dabe sollte nicht nur von spektakulären Fehlleistungen von Journalisten oder Medienproduzenten ausgegangen werden, sondern von normalen Programm- und Arbeitsformen Das Ergebnis der normbegründenden medienethischen Erörterungen sind im Idealfall Handlungsempfehlungen für die am Medienprozess beteiligten Berufsgruppen, Branchen, Institutionen und Individuen sowie Empfehlungen für das seiner Mitverantwortung bewusste Publikum.

1. Grundbegriffe: Moral, Ethik, Bereichsethiken

Moral ist die Gesamtheit der in einer (Sub-)Gesellschaft vorfindbaren moralischen Korn munikationen und Institutionen; insbesondere meint Moral das System moralischer Normen, Ideale und Haltungen (Tugenden). Sätze mit den Ausdrücken wie „sollen/ müssen/dürfen" bzw. „nicht dürfen/verboten", „richtig/falsch", „gut/böse" machen deutlich, dass man sich im Bereich der Moral befindet. Genau genommen gibt es Moral nur im Plural. Je nach der betreffenden Kultur, geschichtlichen Periode, dem gesellschaftlichen Subsystem haben wir es mit unterschiedlichen Moralen zu tun - die Vielfalt moralischer Ordnungen gab es schon immer, in den heutigen multiethnischen und multikulturellen Gesellschaften ist sie eine auch im Nahbereich erfahrbare Tatsache geworden.

Die Ethik ist die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Bereich der Moral und den Moralen. Sie existiert, wie oben schon angesprochen, in zwei Grundformen: als deskriptive Beobachtung von Moral und als philosophische Ethik (oder Moralphilosophie), welche die Begründung von normativen Orientierungen mit zu ihren Aufgaben zählt. Wenn dies für konkrete Handlungsbereiche geschieht, spricht man von Bereichsethiken; in diesem Fall geht die ethische Reflexion anwendungsorientiert vor und bezieht dabei auch empirische Aussagen zum jeweiligen Bereich mit ein.

Besonders dringlich sind normative Orientierungen für Handlungsbereiche, die es in dieser Form noch nicht gab und die deshalb auch noch keine Normierung durch eine vorhandene Moral erfahren haben - Umweltethik, Medizin und Bioethik. Auch der Medienbereich befindet sich in einer rasanten Expansion; es verändern sich und „konvergieren" nicht nur die Techniken der Produktion und Distribution, sondern auch deren kulturelle und rechtliche Regelungen; es kommt zu einer Diversifizierung der Produkte und Programmvorlieben - wobei, um Aufmerksamkeit zu gewinnen, immer neue Tabubrüche erprobt werden. Medienethik versucht daher Verantwortlichkeiten aller an diesem Prozess Beteiligter zu formulieren.

Als fester und weithin unbestrittener Kern können die Professionsethiken von Medienberufen gelten, die Grundsätze und Verfahrensweise der entsprechenden Selbstkontroll- und Aufsichtsgremien, die Rechtsgrundsätze von Mediengesetzen. Zur ganzen Bandbreite medienethischer Reflexion gehören aber auch wirtschaftsethische Ansätze von Medienunternehmen (vgl. Karmasin 1998; 1999). Medienangebote sind nicht rein wirtschaftliche Produkte, sondern sog. meritorische Güter: sie sind kulturell bedeutsam und, im Fall der politisch relevanten Informationen, auch wichtig für die Demokratie. Daher braucht es, wie bei der Technikfolgenabschätzung, ein „Media Assessment", in welchem die Wirkungsqualität medialer Angebote (durch Inhaltsanalysen und Rezeptionsstudien) abgeschätzt und dann nach normativen Kriterien bewertet wird (vgl. Rath 2002). Medienethik ist also, wie die anderen angewandten Ethiken auch, sowohl empirie wie prinzipiengeleitet.

2. Fünf Argumentationsebenen medienethischer Argumentation

Medienethische Texte liegen auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen. Es lassen sich fünf idealtypische Ebenen philosophisch-ethischer Argumentation unterscheiden:

3. Verantwortung als ethische Schlüsselkategorie

Fragt man nach einem Begriff, mit welchem das Anliegen von Moral und Ethik auch in der Alltagssprache zur Geltung kommt, so ist es heute zweifellos der Begriff „Verantwortung". Begriffe wie „Gewissen", „Pflicht" oder „Tugend" haben demgegenüber einen altertümlichen Klang. Verantwortung war ursprünglich in der Sphäre der Gerichtsbarkeit beheimatet und geht auf entsprechende Ausdrücke im römischen Recht zurück: „Ein Mensch hat etwas zu verantworten, indem er vor einem Richter auf die Frage antworten muss, was er getan hat; denn eine bestimmte Tat und deren Folgen werden ihm zugerechnet." (Ropohl 1994, S. 110)

Verantwortung kann mit Recht als ethische Schlüsselkategorie bezeichnet werden - wenn auch zuzugeben ist, dass sie eher eine heuristische Funktion besitzt, die zwar zur Auffindung von Verantwortungsträgern und für die Zuschreibung und Begrenzung von Verantwortung gute Dienste leistet, worin aber die Verantwortung oder Selbstverpflichtung inhaltlich besteht, dazu braucht es materiale ethische Prinzipien und Wertbestimmungen. Inhaltlich bedeutet Verantwortung einmal die Sorge für jemanden oder für etwas, aber auch die Zuständigkeit und Zurechenbarkeit oder auch die Pflicht zur Rechenschaft. Die freiwillige Bejahung von Sorge- und Fürsorgepflichten ist eine Sache des individuellen und sozialen Ethos, der Wertkultur einer Institution oder Lebenswelt. Ähnliches gilt von der Pflicht, sich nicht aus seiner Verantwortung aufgrund von Professionsnormen und der eigenen Führungsrolle zu stehlen und die geforderte Rechenschaft abzulegen (z.B. durch jährliche Rechenschaftsberichte über festgelegte Punkte nach vereinbarten Prüfkriterien und Qualitätsstandards). Geht man lediglich von formalen Elementen des Verantwortungsbegriffs aus, so lässt sich Verantwortung mit sechs Teilfragen ausdifferenzieren:

4. Verantwortungsträger bei Produktion, Distribution und Rezeption von Medieninhalten

Wie muss das heuristische Schema bezüglich der Träger medienethischer Verantwortung differenziert werden? Üblicherweise wird der Prozess medienvermittelter Kommunikation unterteilt in Herstellung (Produktion), Verteilung (Distribution) und Aneignung (Rezeption) von Medieninhalten. Damit lassen sich verschiedene Personen(gruppen) mit ihrer spezifischen Verantwortung hervorheben - wobei zu beachten ist, dass es im arbeitsteiligen Prozess der Erstellung und Verbreitung von Medienangeboten immer mehrere Verantwortungsträger gibt und sich ihre Verantwortung nach dem Maß ihres gestalterischen Einflusses und ihrer Weisungsbefugnis bemisst. Gleichzeitig spielt die Öffentlichkeit eine nicht unmaßgebliche Rolle. Die „gestufte oder verteilte Verantwortung" ist also der medienethische Normalfall.

Mit Debatin (1998, S. 121-124) lassen sich zunächst drei Gruppen nennen, die direkt mit Medien umgehen und eine je spezifische Verantwortung tragen und dabei von anderen unterstützt werden können.

Neben diesen drei Personengruppen, die direkt mit den Medien umgehen, nennt Debatin (a.a.0.) drei Gruppierungen, welche die Aufgabe haben, den Medienbereich zu reflektieren und zu regulieren:

5. Freiwillige Selbstverpflichtungen in Leitbildern von Medienunternehmen

Neuerdings werden Selbstverpflichtungen von Medienunternehmen (und Branchen) als eine Form der Institutionalisierung ethischer Orientierungen vorgeschlagen. Freilich muss klar sein, dass die sich immer wieder ergebenden Konflikte zwischen ökonomischer und Werte-Rationalität nicht ständig auf Kosten der Moral gelöst werden. In den ethischen Selbstverpflichtungen eines Firmen-Leitbilds werden diese Wertkonflikte aufgegriffen, konkrete Zielvorgaben gemacht und in überprüfbare Handlungsweisen operationalisiert. Ernsthafte Selbstverpflichtungen implizieren die Bereitschaft zur Evaluation und Qualitätssicherung. Steht die Wertbindung nicht nur im Leitbild, sondern prägt sie auch die konkrete Arbeit und Dienstleistung, so erhöht dies die Bereitschaft zur Veränderung und zum Eingestehen von inkongruentem und unglaubwürdigem Verhalten. Um die Wertorientierung effektiv werden zu lassen, müssen Werte nicht nur konkret und öffentlich benannt sein. Es gilt auch, Verfahren der Überprüfung oder prozedurale Normen zu entwickeln. Darin sollte zum Beispiel festgelegt sein, wer in welchen Abständen Rechenschaft über die Wertrealisierung bzw. die aufgetretenen Schwierigkeiten und Beschwerden ablegen muss, welchem Gremium gegenüber in welcher Öffentlichkeit das geschehen soll, ferner, welche Rechte Ethikkommissionen oder ein Ombudsmann bzw. eine Ombudsfrau besitzen. Ohne solche prozeduralen Normen gewinnt die Wertorientierung nicht die Kraft einer wirklichen Steuerungsgröße.

6. Orientierungs- und Steuerungsfunktion von Medienethik, ihre Angewiesenheit auf Recht und Politik

Abschließend sei die Frage nach der Wirkung von Medienethik gestellt. Sie ist ebenso schwierig zu beantworten wie die nach der Medienwirkung, da es sich hier wie dort um ein Wechselspiel von komplexen, nichtlinearen psychischen und sozialen Prozessen handelt. Medienethik kann und soll keine direkte kausale Wirkung auf die von ihr angesprochenen Personen(gruppen) haben. Sie kann freilich durch Einführen der ethischen Reflexionsperspektive erstens zu einer heilsamen Irritation bestehender Handlungsmuster führen (Reflexionsfunktion der Medienethik). Medienethik kann zweitens durch das Bereitstellen normativer Standards und moralischer Motivationspotentiale Orientierungen für Handlungen und Entscheidungen anbieten und so eine Steuerungsfunktion übernehmen (vgl. Funiok/Debatin 2003, S.10).

Moral konkretisiert sich in moralischen Normen und Wertorientierungen. Daneben gibt es noch technische, moralisch indifferente Normen; in Umweltgrenzwerten sind beide Normarten miteinander verknüpft. Auch zwischen rechtlichen und moralischen Normen gibt es Verbindungen. Das Recht kodifiziert wichtige, aber bei weitem nicht alle moralischen Überzeugungen. Wenn es sich dabei um einen demokratischen Minimalkonsens handelt, mag das weniger problematisch erscheinen als beim Wunsch einzelner Gruppen, ihre Moral im Recht zur Geltung zu bringen. Das Recht versteht sich aber nicht einfach als Vollzugsinstrument vordefinierter ethischer Überzeugungen. Recht und Moral sind nicht dasselbe. Es braucht beide Dinge für sich, und sie brauchen sich gegenseitig, freilich auf verschiedenen Ebenen. Vor allem die Medienethik scheint stark von der Unterstützung durch das >Medienrecht zu leben - und es gibt das „Bonmot, die Medienethik sei bloß eine Feuilleton-Fassung des Medienrechts." (Hügli 1992, S. 58)

Wozu braucht es dann noch Medienethik? Rechtliche Regelungen (einschließlich der berufsethischen Normen) sind darauf angewiesen, als „gerecht" zu gelten. Ob und wie sie es sind - diese Frage versucht die ethische Argumentation zu beantworten. Umgekehrt muss eine rechtlich abgesicherte Rahmenordnung dafür sorgen, dass es sich auszahlt oder zumindest keine Nachteile bringt, wenn man sich moralisch verhält. Das gilt nicht nur im Blick auf Medienunternehmen, sondern auch für die Unterstützung, welche Eltern von der Politik, der Rechtsprechung und den Programmverantwortlichen erwarten: Wenn Eltern ihre Kinder vor der Konfrontation mit unzuträglichen Programminhalten schützen wollen, so muss ihnen dies auch durch Jugendschutzgesetze, entsprechende Programmkontrollen und Kennzeichnungen möglich gemacht und erleichtert werden. Recht und Ethik ergänzen sich also: Ethik appelliert an Einsicht und will zu freiwilliger Selbstverpflichtung führen - das Recht kann demgegenüber mit Sanktionen aufwarten, was ebenso wichtig ist wie der Appell an Vernunft und guten Willen. Das Recht abstrahiert von der Gesinnung, die Ethik will diese fördern. Gesetze müssen (schon bekannte oder vorhersehbare) Sachverhalte und Entscheidungssituationen klar umschreiben, haben also gegenüber der Sittlichkeit „fragmentarischen Charakter" - die Moral und die Ethik fördern das Gespür für das Richtige, entwickeln die moralische Urteilskraft und stellen damit Orientierungen für vom Recht nicht vorhergesehene Fälle bereit.

So müssen auch Medienrecht und Medienethik zusammenwirken, um bei den ständigen Erweiterungen und Grenzverschiebungen technologischer und programmlicher Art die Freiheit und Grundrechte nicht nur von Institutionen, sondern auch von Individuen zu sichern und Verantwortlichkeit zu gewährleisten. Es braucht aber auch politische Regelungen, um einen demokratischen Konsens in entsprechende Rahmenordnungen umzugießen. Diese fördern dann das gewünschte Handeln (z.B. journalistische Qualität) und sanktionieren unerwünschtes. Wenn Medienethik ein Diskursfeld ist, in welchem moralische Orientierungen erörtert und begründet werden, so braucht dieses Diskursfeld nicht nur eine philosophisch und fachwissenschaftlich haltbare Fundierung, sondern auch eine Einbettung in diese gesamtgesellschaftliche Gestaltung der Medienordnung.

Literaturempfehlungen:

Greis, A./Huno[d, G. W./Koziot, K. (Hg.): Medienethik. Ein Arbeitsbuch. Tübingen/Basel 2003.

Holderegger, A. (Hg.): Kommunikations- und Medienethik. Interdisziplinäre Perspektiven. 2., vollst. überarb. und erw. Auflage der „Ethik der Medienkommunikation". Freiburg 1999.

Schicha, C./Brosda, C. (Hg.): Medienethik zwischen Theorie und Praxis. Normen für die Kommunikationsgesellschaft. Münster 2000.

Medienpädagogik

1. Zum Begriff

Der Begriff „Medienpädagogik" ist relativ jung, sein Gegenstandsbereich so alt wie die sogenannten >Massenmedien. Er taucht als Fachterminus erstmals zu Beginn der 1960er Jahre im erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauch auf (vgl. Kerstiens 1964; Müller 1987). Die Zeitschrift medien+erziehung hat 1976 den Versuch unternommen, die Konturen des bis dahin noch sehr diffus gebrauchten Begriffs näher abzustecken, indem sie einer Reihe von Experten aus Wissenschaft und Praxis die Frage vorlegte: „Medienpädagogik - was ist das?" Die Antworten erbrachten kein einheitliches Bild, sie machten eher die Vielschichtigkeit dieses Begriffs deutlich, die sich in den vergangenen drei Jahrzehnten im Zeichen der enormen Bedeutungsexpansion der Medien sicher nicht verringert hat. Umso schwieriger erscheint deshalb heute eine Begriffsbestimmung, die Medienpädagogik in Kurzform konsensual zu umreißen trachtet. Wenn an dieser Stelle dennoch eine Definition versucht wird, dann hauptsächlich, um dem zentralen Stichwort des vorliegenden Bandes eine knappe Grundinformation voranzustellen. Dabei sind wir uns bewusst, dass diese wie jede andere Definition in ihrem Zwang zur Verallgemeinerung erhebliche Verkürzungen, Vereinfachungen und Auslassungen bringt, und dass sie nur eine von vielen möglichen ist. Wir kommen unter Ausweitung einer Begriffsbestimmung von Neubauer/Tulodziecki (1979, S. 15 f.) zu folgender Formulierung:

„Medienpädagogik umfasst alle Fragen der pädagogischen Bedeutung von Medien in den Nutzungsbereichen Freizeit, Bildung und Beruf. Dort wo Medien als Mittel der Information, Beeinflussung, Unterhaltung, Unterrichtung und Alltagsorganisation Relevanz für die Sozialisation des Menschen erlangen, werden sie zum Gegenstand der Medienpädagogik. Dabei meint >Sozialisation die Gesamtheit intendierter und nicht intendierter Einwirkungen auf das Individuum, durch deren kognitive und emotionale Verarbeitung der Mensch sich in seinem Denken, Fühlen und Handeln formt. Mediensozialisation wird begriffen als Prozess der Auseinandersetzung des Einzelnen mit seiner medialen Umwelt, durch den dieser von ihr geprägt wird, sie aber ebenso selbst mit prägt. - Gegenstände medienpädagogischer Theorie und Praxis sind die Medien, ihre Produzenten und Nutzer im jeweiligen sozialen Kontext. Medienpädagogik untersucht die Inhalte und Funktionen der Medien, ihre Nutzungsformen sowie ihre individuellen und gesellschaftlichen Auswirkungen. Sie entwirft Modelle für die medienpädagogische Arbeit, mit der die Nutzer über die Kompetenzstufen Wissen und Analysefähigkeit in ihren spezifischen Lebenswelten zu medienbezogenem und medieneinbeziehendem Handeln geführt werden sollen."

Vorerst soll diese sehr abstrakte Begriffsbestimmung als Terminologiegerüst hier einmal so stehen bleiben; eine tiefer gehende inhaltliche Ausfüllung erfolgt nach einem historischen Exkurs im weiteren Text.

2. Ansätze und Richtungen

Auch wenn Medienpädagogik, die sich als solche definiert, noch keine allzu lange Tradition hat, sind die Versuche, sich aus pädagogischer Sicht in Theorie und Praxis mit Medien auseinander zu setzen, nicht viel jünger als die Medien selbst, denn nach ihrem Aufkommen zogen sie meist sehr schnell erzieherische und bildungspolitische Maßnahmen nach sich, einmal weil man ihren vermeintlichen Gefahren zu begegnen versuchte, zum anderen weil man ihre unterrichtsunterstützenden Möglichkeiten nutzen wollte (>Mediendidaktik, >Medienerziehung). Jedoch bewegten sich diese pädagogisch bemühten Beschäftigungen mit den Medien lange Zeit im vorwissenschaftlichen Raum und wurden zunächst weder systematisch noch kontinuierlich betrieben.

Eine intensivere Zuwendung von Erziehern zu den Medien lässt sich seit Beginn des 20. Jahrhunderts feststellen, als der Film anfing, sich zu einem Massenmedium zu entwickeln, in dem die meisten Pädagogen eine Quelle der Jugendgefährdung erkannten, der „erziehlich entgegenzuwirken ist". (Dannmeyer 1907) Der Film blieb bis zu seiner Ablösung durch das Fernsehen das mediale Hauptproblem besorgter Eltern und Lehrer, und so war das, was heute als Medienpädagogik bezeichnet wird, bis in die 60er Jahre des letzten Jahrhunderts eigentlich Filmerziehung. (>Geschichte der Medienpädagogik) Als eigenständiger wissenschaftlicher Forschungs- und Lehrbereich hat sich die Medienpädagogik erst in den letzten vier Jahrzehnten an deutschen Hochschulen etabliert. Sie findet sich heute als universitäre Disziplin keineswegs nur in erziehungswissenschaftlichen Verankerungen wieder, teilweise ist sie auch publizistik- und kommunikationswissenschaftlichen, soziologischen, psychologischen oder kunst- und kulturwissenschaftlichen Abteilungen angegliedert, was nicht zuletzt auf ihren interdisziplinären Charakter hinweist.

Medienpädagogik verstand sich in ihren Anfängen mit dem Aufkommen des >Films zunächst ausschließlich als ein Präventivinstanz, die Kinder, Jugendliche und auch Erwachsene vor den Gefahren dieser neuen bewegten Bilder bewahren wollte. Mit der wachsenden Popularität der Medien, besonders mit der Verbreitung des >Fernsehens, wurde die Erfolglosigkeit einer solchen Bewahrpädagogik deutlich, und es setzte ein Umdenken innerhalb der Medienpädagogik ein. Statt Bewahrung vor den Medien hieß es nun: Hinführung zu ihrer kritischen Nutzung. Gleichzeitig entdeckte man die Möglichkeit, Medien verstärkt in den Dienst von Unterricht und Ausbildung zu stellen. Medienpädagogik reduzierte sich teilweise auf Bildungstechnologie. Diese Sichtweise geriet in den 1970er Jahren ins heftige Kreuzfeuer der Kritischen Erziehungswissenschaft, deren Einfluss sich auch auf die Medienpädagogik bemerkbar machte: Es kam zu einer Wende im medienpädagogischen Denken und Handeln; Wende hier zu verstehen als emanzipatorische Bestrebung und nicht als Rückbesinnung auf überholte Traditionen. Nicht mehr die technischen und didaktischen Möglichkeiten der Medien standen im Mittelpunkt, sondern ihre gesellschaftliche Relevanz und ihr konkreter Nutzen für den Einzelnen. Damit machte sich die sogenannte emanzipatorische bzw. handlungsund teilnehmerorientierte Medienpädagogik auf den Weg, deren Hauptanliegen es war, Kommunikationsstrukturen zu demokratisieren. Diese Medienpädagogik verfolgte verstärkt das Ziel, Medien auch zur Veränderung von Handeln und Verhalten einzusetzen und die Möglichkeiten der Erkenntnisgewinnung durch aktiven eigenen Umgang mit Medien zu fördern. (>Aktive Medienarbeit) Ein solches Verständnis von Medienpädagogik hat sich mit den beginnenden 1980er Jahren weitgehend durchgesetzt und in jüngerer Zeit eine Neuakzentuierung durch den Standortwechsel medienpädagogischer Fragestellung erfahren, die sich nicht mehr primär von den Medien her bestimmt, sondern vom Nutzer, der mit Medien handelnd seinen individuellen Lebensalltag arrangiert. Dieser pädagogische Ansatz der reflexiv-praktischen Medienaneignung (Schorb 1995) stellt den Menschen als Subjekt der Medienentwicklung, und zwar als Rezipient und Kommunikator in den Mittelpunkt.

Die Geschichte der Medienpädagogik zeigt insgesamt, dass sie eine Geschichte der pädagogischen Reaktionen auf die jeweils „neuen Medien" und die durch sie hervorgerufenen gesellschaftlichen Irritationen ist. Medienpädagogische Konzepte entstehen meist als zeitbedingte Antwortversuche auf die individuellen und gesellschaftlichen Fragen, die durch Medien verursacht werden; sie sind immer in engem Zusammenhang mit den jeweiligen politischen, ökonomischen und medientechnologischen Entwicklungen zu sehen. Der Ruf nach Medienpädagogik ertönt eigentlich immer in Umbruchsituationen besonders laut, in denen gängige Orientierungs- und Handlungsmuster aufgrund wachsender Verhaltensunsicherheit gegenüber „Medienfortschritten" brüchig werden und dadurch das subjektive wie objektive Bedürfnis nach Medienpädagogik steigt. Dies erweist sich derzeit in geradezu typischer Form im Zusammenhang mit der Ausbreitung der digitalen Medien- und Netztechnologien wieder einmal aufs Neue.

So sind auch das Aufkommen des Begriffs und die Entstehung der Disziplin in den sechziger Jahren in doppelter Weise Indizien für die enge Bindung der Medienpädagogik an die gesellschaftliche Entwicklung. Einmal ist Medienpädagogik - wie Erziehung überhaupt - in ihrer Entfaltung weitgehend abhängig vom Stellenwert, den ihr die gesellschaftsbestimmenden Kräfte zuweisen; zum anderen ist sie als eine Disziplin, die an die technische Entwicklung gebunden ist, in besonderem Maße mit politischen und ökonomischen Konjunkturen verflochten. Vor dem Hintergrund der heutigen Medienrealität mit ihren tiefgreifenden Einwirkungen auf Staat, Gesellschaft und deren Subsysteme hat die Medienpädagogik derzeit denn auch in dem Sinne Hochkonjunktur, dass ihr von den Protagonisten aus Politik und Wirtschaft ein erheblicher Bedeutungszuwachs zugesprochen wird. So bezeichnete z. B. 1998 der damalige Bundespräsident Herzog die Vermittlung von Medienkompetenz als bestimmenden Faktor für Lebenskompetenz in der heutigen Gesellschaft überhaupt. (Vgl. Herzog 1998, S. 9)

Allerdings bleibt solcher Zuspruch bisher weitgehend ideell und wird nicht annähernd materiell genug, um damit in ausreichendem Umfang Medienpädagogik betreiben zu können. Wenn aufgrund der fortschreitenden Usurpation fast aller Lebensbereiche durch die expandierende Multimediawelt von Politikern immer häufiger landesweit arbeitende medienpädagogische Strukturen als gesellschaftspolitische Aufgabe ersten Ranges gefordert werden, bleibt dies bisher folgenlose Willenserklärung. In der wachsenden Diskrepanz zwischen zugewiesenen Pflichten und zugewiesenen Mitteln wird ein ständig steigendes ambivalentes Verhalten der Kultur- und Bildungspolitik gegenüber medienpädagogischen Belangen manifest. Wie immer auch die Förderung in Zukunft aussehen wird, die unbestreitbare Aufgabenerweiterung der Medienpädagogik ist ein Faktum, das nach einer weit stärkeren Professionalisierung auf ihren verschiedenen Handlungsfeldern verlangt.

Wenn derzeit von einem Umbruch der Medienpädagogik gesprochen werden kann, dann nicht als rigorosem Bruch mit früheren medienpädagogischen Richtungen und Ansätzen, sondern als deren Überprüfung und vorwärtsführende Revision unter veränderten technologischen und kommunikationspolitischen Ausgangsbedingungen. Trotz Umbruch sind auch heute noch oder in Folge der Diskussion um Video- und Fernsehgewalt wieder bewahrpädagogische Tendenzen virulent, ebenso wie es in bewahrpädagogischen Blütezeiten bereits Versuche >alternativer Medienarbeit gab. Zum anderen ist festzustellen, dass auch die bildungstechnologisch-funktionale Medienpädagogik (>Geschichte der Medienpädagogik) in Folge der steigenden Akzeptanz digitaler Medien als Lehr- und Lernmittel etwa im Rahmen von >E-Learning heute wieder stärkere Bedeutung erlangt.

Medienpädagogische Ansätze bestehen also nebeneinander, entwickeln sich in gegenseitiger Kritik. Welche Position Medienpädagogik bezieht, welche Aufgaben sie sich zu welchen Zwecken stellt, hängt entscheidend von ihrer theoretischen Fixierung und ihrer Bindung an gesellschaftliche Vorgaben ab. Je nachdem, ob sie sich mehr der humanistischen gesellschaftlichen Fortentwicklung, eher der Konservierung überkommener historisch bedingter Normen oder dem an ökonomischer Rationalität orientierten technischen Fortschritt verpflichtet, wird sie zu unterschiedlichen Zielkategorien und Handlungsmodellen kommen. Eine einzig gültige Medienpädagogik gab es zu keiner Zeit, wohl aber dominierende Richtungen; zum anderen besteht oft eine Diskrepanz zwischen dem, was an medienpädagogischen Zielkategorien und Handlungsmodellen formuliert wird, und dem, was in der Praxis tatsächlich betrieben wird bzw. realisierbar ist.

3. Zielkategorien der Medienpädagogik

So ist auch die heutige Situation der Medienpädagogik als Theorie und Praxis nicht losgelöst zu sehen von ihren unterschiedlichen, geschichtlich gewachsenen Zielkategorien, die sich für uns in folgenden Begriffen repräsentieren: Bewahren – Informieren - Sensibilisieren - Aktivieren - Emanzipieren - Funktionalisieren. Bei dieser Zielkategorisierung, die gewiss nur eine von mehreren möglichen ist (vgl. etwa Hoffmann 2003, S. 28ff.), steht der Mediennutzer im Vordergrund. Die Ziele definieren sich danach, wie medienpädagogische Ansätze ihn sehen, letztendlich danach, was Medienpädagogik beim Nutzer, bzw. mit und für ihn erreichen will. Dabei stehen die verschiedenen Zielkategorien nicht exklusiv für einzelne medienpädagogische Ansätze, sondern diese vereinen in der Regel mehrere dieser Ziele, unterscheiden sich aber durch deren unterschiedliche Gewichtung.

Betrachtet man die derzeitige Diskussion über Selbstverständnis, Aufgaben und Ziele der Medienpädagogik, dann wird deutlich, dass in ihr Aspekte aller oben charakterisierten Zielkategorien - wenn auch mit ganz unterschiedlichen Gewichtungen - virulent sind, Inhaltliche Innovationen gehen in dieser Diskussion vor allem von zwei Veränderungen aus:

4. Bedeutungswandel der Medien und Aufgabenerweiterung der Medienpädagogik

Medien waren bisher aus pädagogischer Sicht vor allem als Freizeitfaktor und Unterrichtsmittel interessant. Der Wandel der gesellschaftlichen Verhältnisse, die staatlich gestützte und politisch gewollte Veränderung der Medienlandschaft hat die Bedeutung der Medien in einer Weise erhöht, die eine solch partielle Perspektive nicht mehr zulässt. Medien, insbesondere der omnipräsente >Computer, das weltumspannende >Internet, die allzeit und überall verfügbare >Mobilkommunikation greifen zentral in alle Lebensbereiche ein, sofern sie diese nicht schon steuern. Auf dem Arbeitssektor sind Medien beteiligt an der Herstellung von Ver- und Gebrauchsgegenständen, von materialisiertem Geist in Form von Texten, Bildern, Tönen; sie spielen eine immer stärkere Rolle bei der Ausführung von Dienstleistungen, bei der Organisation des Alltags insgesamt. Im Bereich der Freizeit binden sie die Menschen in wachsendem Maß nicht allein an den Konsum audiovisueller Medien, sondern sie werden auch immer mehr zum multimedialen Spielpartner (>Computerspiele). Und auch in das Feld der Pädagogik, in die Bildungsvollzüge dringen Medien ständig weiter ein: Das virtuelle Klassenzimmer ist längst keine Utopie und >E-Learning keine Randerscheinung mehr.

Jede Form der Information und Kommunikation, die sich nicht des direkten zwischenmenschlichen Kontakts per Wort statt per Word® bedient, kann in einem Netz zusammengefasst, gesteuert, maschinell verarbeitet und gespeichert werden. Das betrifft persönliche telefonische Mitteilungen ebenso wie die Übertragung von Computerdaten oder Fernsehfilmen. Die digitale Vernetzung verschiedener Techniken eröffnet die Möglichkeit, Informationen zu einer Ware zu machen, zu der potentiell jeder als 'Kunde' zu jeder Zeit und an jedem Ort Zugang hat.

Diese multimedialen Errungenschaften haben gravierende soziale Folgen. Sie verändern die Struktur der Arbeit, wenn sie menschliches Wissen durch maschinelles ersetzen; sie verändern die Struktur von Herrschaft, indem sie das Leben der Bürger, zumindest von der Möglichkeit her, totaler Transparenz preisgeben; sie greifen ein in die Struktur menschlichen Wissens, indem sie sich in weiten Bereichen die Speicherung und Bearbeitung des Kognitiven aneignen; sie strukturieren das Vergnügen, indem sie nahezu jede Form des Amüsements vom Sportereignis (>Sport und Medien) bis zum Cybersex als mediale Darbietung genießbar machen.

Medien beanspruchen und beeinflussen das Handeln, Denken und Erleben des Menschen heute in seiner ganzen Person. Je mehr die Medien durch Vereinnahmung immer weiterer Lebensbereiche an Bedeutung zunehmen, desto wichtiger wird die pädagogische Auseinandersetzung mit den Einflüssen der Medien auf den Menschen. Medienpädagogik muss ihrerseits darauf mit einem komplexen Denk- und Handlungsansatz antworten, sie muss mehr als bisher die Zusammenhänge zwischen den technologischen, pädagogischen, politischen und ökonomischen Implikationen der Medien sehen und sich interdisziplinärer orientieren. Sie muss das Verhältnis Mensch - Medien mit einer ganzheitlichen Fragestellung angehen und die Erkenntnisse von Wissenschaften stärker einbeziehen, die sich unter anderen, aber für die pädagogische Theoriebildung und Praxis unverzichtbaren Gesichtspunkten mit dem Problembereich Medien auseinandersetzen. Evident sind die Verbindungen der Medienpädagogik zur Kommunikationswissenschaft (vgl. Schorb 2002), Psychologie, Soziologie, ergänzt durch Politologie und Ökonomie, sowie in steigendem Maß zur Informatik. Die fortschreitende Mediatisierung des Alltags mit ihrer zunehmenden Visualisierung der Information macht die Notwendigkeit einer Kooperation auch mit der Medizin, speziell etwa mit der Hirnphysiologie deutlich, die der Medienpädagogik Erkenntnisse über die Verarbeitung elektronischer Monitorbilder und die durch sie möglicherweise bewirkten Wahrnehmungsveränderungen in den Köpfen der Nutzer liefern kann. Schließlich - um ein letztes Beispiel zu nennen - muss sich Medienpädagogik um Ansätze der Bionik als Grenzwissenschaft zwischen Biologie und Technik kümmern, die versucht, menschliche Kognition und Computerlogik in Einklang zu bringen bzw. austauschbar zu machen.

Ausgehend von dem beschriebenen Funktions- und Bedeutungswandel der Medienpädagogik und dem Tatbestand, dass sich unsere Gesellschaft aufgrund der Durchdringung aller Lebensbereiche mit digitaler Kommunikationstechnologie zu einer Wissensgesellschaft entwickelt, deren wesentliches Merkmal mediatisierte Formen von Kommunikation und Wissensaneignung sind (de Witt 2004, S. 1), ist Medienpädagogik derzeit dabei, die überkommenen Muster von medialer Kommunikation und Medienhandeln zu überdenken, um zu einem erweiterten Selbstverständnis zu finden. In diesem Zusammenhang hat sich mit dem Begriff „Medienbildung" seit Ende der 1990er Jahre ein neuer Terminus seinen Weg in die medienpädagogische Diskussion gebahnt. Medienbildung wird u.a. als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung, als wichtiger Aspekt der Persönlichkeits- und Menschenbildung, als Kompetenz für Weltaneignung oder als Habitus und persönlichkeitsbestimmende Haltung gegenüber den neuen Medien beschrieben. Die inhaltliche Belegung dieses Begriffs gerät in dieser Diskussion in ein fast schon verdrängungsartiges Konkurrenzverhältnis zu dem fachsprachlich seit langem fest etablierten Terminus der >Medienkompetenz. Gewiss haben neue Termini ihren Sinn, wenn sie in Bezug auf die bestehenden sinnerweiternd sind, einen Mehrwert an Klarheit und Information aufweisen und nicht nur einen belanglosen Etikettenwechsel bewirken. Der terminologische Aufschwung von Medienbildung in Konkurrenz zu Medienkompetenz ist insofern erstaunlich, als hier kein erkennbarer innovativer Mehrwert sichtbar wird. (Vgl. dazu Hüther 2004, S. 96).

5. Kompetenz für Medienalltag und Medienhandeln

Wenn heute der Begriff Medienkompetenz ein zentraler und nachhaltig gültiger Terminus in der Diskussion um Selbstverständnis und Aufgaben der Medienpädagogik ist und die Vermittlung von Medienkompetenz als vorrangiges Ziel medienpädagogischer Praxis und bildungspolitischer Programmatik gilt, so steht dies nicht unwesentlich mit Baackes richtungsweisenden Beiträgen zur medienpädagogischen Theorie- und Aufgabenformulierung in Zusammenhang, mit denen er seit Ende der 60er Jahre (vgl. Lauffer/Volkmer 1995, S.13) über einen Zeitraum von gut drei Jahrzehnten diese Diskussion stimuliert hat. Sehr differenziert stellt er schon in seinen ersten medienpädagogischen Texten, insbesondere in der 1973 erschienenen Grundlagendiskussion Kommunikation und Kompetenz - zu einer Zeit als die Medienpädagogik noch ein gutes Stück davon entfernt war, ein tragfähiges erziehungs- und kommunikationswissenschaftliches Fundament zu besitzen - seinen Begriff der kommunikativen Kompetenz als Basis einer auf den (jugendlichen) Nutzer hin ausgerichteten handlungsorientierten Medienpädagogik vor. „Seine Entfaltung der kommunikativen Kompetenz bleibt die komplexe, analytische und tiefgehende Grundlegung der Kommunikation und ihrer Medien'... Und sie bleibt bis heute medienpädagogisches Programm." (Schorb/Theunert 1999, S. 269) Die von Lauffer/Volkmer 1995 in der Festschrift zu Baackes 60. Geburtstag getroffene Feststellung, dass die begriffliche Konstruktion der Medienkompetenz wesentliche Basis für medienpädagogisches Forschen und Arbeiten bildet, trifft bis in die Gegenwart uneingeschränkt zu.

Medienpädagogik, die sich diesem Verständnis verpflichtet fühlt, hat sich als reflexivpraktische Medienpädagogik zu einer Disziplin entwickelt, die nicht mehr nur auf die Vorgaben der Medienentwicklung reagiert und versucht, im Sinn einer funktional-technologischen Pädagogik zur Aneignung der Medien beizutragen oder dieselben ihrer problematischen Inhalte wegen abzulehnen. Vielmehr versucht sie, die Medien als wesentliche Mitgestalter heutiger Kultur der bewussten Nutzung der Subjekte unter Beibehaltung ihrer sozialen Verantwortung unterzuordnen. Dies geschieht durch die Vermittlung von Medienkompetenz. Ziel dieser Medienpädagogik ist, dass die Subjekte sich Medien selbsttätig aneignen und diesen Aneignungsprozesses als kritisch reflektierten zu unterstützen.

Reflexiv-praktischer Medienpädagogik ist es also einerseits darum zu tun, sich mit den Medien, den Rezipienten und den Rezeptionsbedingungen kritisch und analytisch auseinander zu setzen und andererseits die Menschen zu befähigen, die Medien als selbständig handelnde zu nutzen, sie also nicht nur zu konsumieren. Mediales Handeln hat dabei zwei Inhaltskomponenten. Zum einen wird der Prozess der Medienrezeption als einer der aktiven Aneignung, nicht der passiven Beeinflussung angesehen und zum anderen werden Medien prinzipiell als Werkzeuge betrachtet, die dem Menschen zur Gestaltung seiner Lebenswelt zur Verfügung stehen (sollen).

Die frühere Medienpädagogik konzentrierte sich auf die Aufklärung der im Netz der Medien gefangenen Rezipienten und auf ihre Befreiung aus der passiven Konsumentenrolle. Medienpädagogisches Denken und Handeln waren geprägt von der Dichotomie einer gesellschaftlich gesicherten Allmacht der Medien auf der einen und einer ihnen gegenüber weitgehenden Ohnmacht der „Konsumenten" auf der anderen Seite. Mediale >Sozialisation wurde verkürzt als monodirektionaler Prozess gesehen, indem nur nach der Bedeutung der Mediennutzung für die Sozialisation des einzelnen gefragt wurde, nicht aber nach dem Einfluss individueller Sozialisationsverläufe auf den Umgang mit Medien. Medienhandeln ist nicht nur eine Funktion der vorfindbaren Mediensituation, sondern ebenfalls ein Ergebnis der individuellen Lebensgeschichte. „Medien sind relevante Bestandteile des Alltags. Die für das Subjekt bedeutsame Medienwirklichkeit wird durch dessen sinnhaftes Handeln konstituiert." (Rogge 1982, S. 273). Veranschaulicht wird diese Sicht durch den Begriff der Medienaneignung, der auf Seiten der Subjekte verdeutlicht, dass diese sich nicht den Medienangeboten unterwerfen, sondern sich diese auswählen und aneignen, moderiert durch ihre biografischen Erfahrungen und eingebettet in ihren je spezifischen Alltag. Der Medienalltag ist ein Segment des dem Willen handelnder Individuen unterworfenen Alltags. Er umfasst die Medien, die dem Menschen in seinem Lebenskontext gegenüberstehen, und die er in diesen einbezieht. Das, was der einzelne mit den Medien macht, wie und zu welchen Zwecken er sie nutzt, stellt sein Medienhandeln dar.

Medienpädagogik ist die Vermittlungsebene zwischen Medienalltag und Medienhandeln. Die Zielperspektiven der Medienpädagogik sind aus diesem Spannungsfeld zu entwickeln. Pädagogische Erklärungen und Modelle beziehen ihre inhaltlichen Schwerpunkte und methodischen Vermittlungsprinzipien einerseits aus dem vorgegebenen Medienalltag und andererseits aus der subjektiven Aufnahme und Ausprägung dieses Alltags, dem Medienhandeln der Subjekte. Medienpädagogische Forschung und Praxis hat sich letztlich darauf zu konzentrieren, die Souveränität von Medienhandeln zu stärken. Will die Medienpädagogik diese Forderung einlösen, so ist eine verstärkte rezeptionszentrierte Perspektive im medienpädagogischen Forschen unabdingbar, die ihr Interesse neben der Aufklärung des objektiven Medienalltags ganz besonders auf das Verstehen und die Rekonstruktion des subjektiven Medienhandelns richtet sowie auf die Offenlegung von Bedingungen, die den Subjekten eine möglichst weitgehende Mitgestaltung medialer Kommunikationsprozesse eröffnen.

Literaturempfehlungen:

Hoffmann, B.: Medienpädagogik. Eine Einführung in Theorie und Praxis. Paderborn 2003.

Schorb, B.: Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen 1995.

Neue Medien

1. Zum Begriff

Bei dem Bemühen, ihre Kommunikationsmöglichkeiten untereinander zu verbessern, haben die Menschen immer schon versucht, sich apparativer Hilfen in Form von Medien zu bedienen. Neue Medien haben zu allen Zeiten entscheidenden Einfluss auf gesellschaftliche Entwicklungen. Kultureller, sozialer und technologischer Fortschritt hängen in hohem Maß von der Qualität und vom Gebrauchswert der Kommunikationsmittel ab, die der Mensch sich im Verlauf seiner Geschichte geschaffen hat. Aber wohl noch nie vorher verlief der medientechnologische Fortschritt so rasant und war von so zentraler Bedeutung für Wirtschaft, Politik und Kultur, für die gesamte Organisation des beruflichen und privaten Alltags überhaupt, wie dies momentan der Fall ist. Nicht von ungefähr wird die Gegenwart gern und plakativ als Medien- und Informationszeitalter bezeichnet, in dem die „Neuen Medien" in Analogie zu früheren, z.B. durch Nutzbarmachung der Dampfkraft und Elektrizität bewirkten Entwicklungsschüben als neue Basis und Innovationstechnologie gelten. Damit kommt zum Ausdruck, welch außergewöhnliche und einschneidende Funktion heute der medialen, d.h. der technisch realisierter Kommunikation zugesprochen wird und wie tiefgreifend unsere Gesellschaft von dieser Neuen Medien bestimmt wird und abhängig ist.

Allerdings zeigt der in der öffentlichen wie wissenschaftlichen Diskussion schlagwort. artig gebrauchte Begriff der Neuen Medien bis heute keine festen Konturen, denn au diesem Gebiet ist noch zu vieles in Fluss, und auch nur vorläufige Endpunkte in dei medientechnologischen Entwicklung sind nicht absehbar. Als feststehende Bezeich. nung kommt der Terminus in den 70er Jahren auf, und zwar als Oberbegriff für alle Verfahren und technischen Mittel, die mithilfe innovativer oder erweiterter Technologien neuartige, also in dieser Art bis dahin nicht gebräuchliche Nutzungsformen bereits vorhandener Massen- und Speichermedien wie Kabel- u. Satellitenfernsehen, Bildschirmtext, Videografie oder Bildplatte ermöglichten. Vor allem war der Terminus „Neue Medien" in dieser Zeit ein Reizwort in der heftig geführten politischen Debatte über die zukünftige deutsche Medienlandschaft, bei der es hauptsächlich um die Frage der Kommerzialisierung des bisher öffentlich-rechtlich ausgerichteten Rundfunks und der staatlich monopolisierten Telekommunikation sowie um die unterschiedlich eingeschätzten Auswirkungen dieser Strukturveränderungen ging .

Aktuell steht der Begriff vor allem als Bezeichnung für die auf digitaler computertechnischer Basis arbeitenden vernetzten Multimediatechnologien. (>Multimedia) Gerade der Computer als inzwischen allgemein zugängliches Arbeits-, Unterhaltungs- sowie Lehr- und Lernmittel hat als wesentlicher Bestandteil der heutigen neuen Informations- und Kommunikationstechniken den traditionellen Medienbegriff erheblich erweitert. Zum einen sind Computer als Rechner, Datenbanken, Steuerungszentralen und als Instrumente audiovisueller Informationsbearbeitung (z.B. bei der Videoerstellung) unerlässlich für Organisation, Betrieb oder Produktion von Funk-, Speicher- und Telekommunikationsmedien, zum anderen sind sie selbst eigenständige Medien, die durch ihre Vernetzung neue Formen der Kommunikation erlauben. (z.B. >Internet)

Bei der gängigen Begriffstimmung Neue Medien stehen bisher vor allem technische Aspekte und die dadurch neu erschlossenen Nutzungsbereiche sowie ihr alltagsrelevanter Gebrauchswert im Vordergrund. Der Begriff verlangt aber nach einer Bestimmung, die die Peripherie der vordergründigen technischen und anwendungsbezogenen Definitionsebene durchstößt und die dahinter liegenden kommunikativen und sozialen Implikationen ebenso sichtbar macht wie die ökonomischen und medienpolitischen Bedingungen, unter denen die Neuen Medien entstehen und funktionieren. Im wesentlichen lassen sich die neuen Medien durch folgende Kennzeichen charakterisieren: Digitalität, Vernetzung, Globalität, Mobilität, Konvergenz, Interaktivität.

2. Merkmale der Neuen Medien

Digitalität, Vernetzung, Globalität: Aus technologischer Sicht stellen Computerisierung bzw. Digitalisierung die eine Seite der Neuerungen im derzeitigen Medienbereich dar; die Anschlussmöglichkeiten an externe, global arbeitende Datennetze, aber auch die interne Vernetzung im Betrieb sowie die Verkoppelung von Einzelmedien zu Multimedia-Systemen, bilden die andere Seite der Innovation bei dieser - wenn man so will - zweiten Generation neuer Medien im Verlauf der jüngeren Mediengeschichte. Digitalisierung und Vernetzung liefern die elementaren Grundlagen für die Vielfalt der innovativen Einsatz- und Nutzungsvariationen Neuer Medien. Durch Digitalisierung werden die unterschiedlichen analogen Ausgangssignale verschiedener Medien in ein einheitliches binäres Zeichensystem umgewandelt. Dies ist die technische Voraussetzung für ihre mikroelektronische Weiterverarbeitung und Kombination durch den Computer. Erst die Digitalisierung erlaubt die konvergente Verbundnutzung verschiedener Präsentationsmodi wie Bild, Text, Grafik, Animation, Film, Sprache und Musik über ein- und dieselbe Medienkonfiguration. Weltweite Digitalverbindungen mit bidirektionalem Datenfluss über Kabel und Satellit ermöglichen den schnellen und globalen Zugriff auf Informationen sowie eine zeit- und raumunabhängige, dialoghafte Medienkommunikation.

Mobilität: Digitalisierte Informationen haben einen weiteren Vorteil: Sie lassen sich komprimieren. D.h. der besonders für grafische Darstellungen und vor allem für Bewegtbilder benötigte hohe Speicheraufwand lässt sich durch Datenkompression erheblich reduzieren, wodurch ihr kapazitätsaufwändiger Transport durch die weltweiten Datennetze auch im Gegenverkehr in akzeptabler Geschwindigkeit erst ermöglicht wird. Insofern erscheint das oft gebrauchte Bild von der Datenautobahn einleuchtend, auf der sich Massen von Informationskolonnen zügig und überwiegend störungsfrei zwischen ihren Zielen bewegen. Dabei gibt es, wenn man im Bild bleibt, einen entscheidenden Unterschied: Die Auto-Autobahn dient dem Nutzer dazu, durch eigene Mobilität an wechselnden Orten Informationen einzuholen bzw. zu vermitteln; die Daten-Autobahn hingegen erlaubt ihm, ohne Ortswechsel Informationen sowohl mit den nächsten als auch mit den entferntesten Partnern auszutauschen. Die Vernetzung im Bereich der neuen Medien versetzt den Nutzer gewissermaßen in die Lage „stationärer Mobilität": Diese ermöglicht ihm vom Schreibtisch aus mediale Kommunikation mit dem Arbeitskollegen im Nachbarbüro, ohne größere Schwierigkeiten aber auch mit dem Geschäftspartner in Übersee; sie lässt ihn an weltweit organisierten Online-Diensten partizipieren und mit Hilfe entsprechender Groupware mit Experten über Kontinente hinweg in Teamarbeit Projekte entwickeln und Problemlösungen finden.

Aber die Entwicklung geht weiter: Die neuen Medien bieten heute nicht nur stationäre Kommunikationsmobilität, die von der heimischen oder betrieblichen Computerstation aus globale Kommunikation gestattet, sondern mit der Einführung von UMTS (Universal

Mobile Telecommunications System) kommt der mobile Internetzugang, der es erlaub als Sender und Empfänger überall und zu jeder Zeit am Netz zu sein und mit jede jederzeit und überall kommunizieren zu können. (>Internet, >Mobile Kommunikation)

Konvergenz: Vernetzung, Digitalisierung und Kommerzialisierung selbst im öffentlich rechtlichen Bereich sorgen für ein weiteres Charakteristikum der neuen Medien, da' unter dem Begriff der Medienkonvergenz immer mehr ins Blickfeld der Medienpädago, gik rückt. >Konvergenz charakterisiert hier den nachhaltigen Wandel der medialerr Strukturen, bei dem die Grenzen zwischen den einzelnen Medien zunehmend verwischen und vielfältige Mischformen und Neukombinationen alter und neuer Angebote entstehen. Konvergenz bedeutet also zunächst einmal das bereits erwähnte strukturelle Zusammenwachsen von Einzelmedien und -diensten zu technischen und ökonomischen Multimedia-Arrangements, im eigentlichen aber - zumindest aus pädagogischer Perspektive - die Verknüpfung der unterschiedlichen Medien über die Inhalte zu einer vor allem auch kommerziell lukrativen Cross-Medialität: Der Web-Auftritt zur TV-Sendung, das Computerspiel zur Fernsehserie, die Zeitschrift zur Daily Soap, der Soundtrack zum Kinohit, das Bundesligageschehen auf dem Handydisplay - die Neuen Medien bieten eine breite Palette konvergenter Mischangebote, „denn die Verwertung von Geschichten und Figuren auf verschiedenartigen medialen Wegen, die Verzahnung und wechselseitige Bewerbung der Angebote ist gewinnträchtig." (Theunert/Wagner 2002)

Die multimediale Vermischung rechnet sich also für die Macher, schließlich wirkt der bunte Medienmix auf den Nutzer konsumstimulierend. Die Multifunktonalität ihrer Inhalte und die Breite ihres Nutzungsspektrums sind wesentliche Gründe für die Attrakti- 13 vität und steigende Akzeptanz der Neuen Medien. Außerdem eröffnen die konvergenten Nutzungsmöglichkeiten den klassischen Medienfunktionen der Information, Unterhaltung und Bildung etwa in Form des so genannten Info- oder Edutainments neue Dimensionen, sie stimulieren den kreativen, nicht nur rezipierenden Umgang mit Medien und bieten darüber hinaus z.B. mit Homebanking oder Teleshopping Hilfen zur Bewältigung bzw. Erleichterung des privaten und beruflichen Alltags. Medienpädagogik steht hier vor der Frage, welche Veränderungen der Kommunikation sich im Zeichen konvergierender Medienumgebungen einstellen d.h. „wie die Nutzer verschiedene alte und neue Medienangebote für sich kombinieren und welchen Gebrauch sie von neuen Möglichkeiten der Interaktivität und Cross-Medialität machen." (Hasebrink u.a. 2004)

Interaktivität: Ein Großteil der neuen Medien reklamiert für sich, die Einwegkommunikation bisheriger Medien überwunden zu haben und einen aktiven Mediengebrauch zu ermöglichen, ja zu fördern, der aus dem rezipierenden Nutzer einen interagierenden Kommunikationspartner macht. Der Begriff der Interaktivität hat in der Diskussion um die neuen Medien einen hohen Stellenwert. Interaktivität wird dabei in Absetzung von den traditionellen Medien zum charakteristischen Spezifikum der neuen multimedialen Kommunikation erhoben; für nicht wenige Protagonisten vor allem auf Seiten der Medienanbieter stellt er geradezu die Inkarnation des Neuen an den neuen Medien dar. Dabei wird dieser arg strapazierte Terminus sehr undifferenziert, plakativ und letztlich wohl auch mit manifesten verkaufsfördernden Zielen eingesetzt.

Die Verwendung des Begriffs „Interaktivität" in Zusammenhang mit den neuen Medien erscheint vor allem insofern problematisch, als er allzu oft im Sinne sozialer Handlungs- und Interaktionstheorien gebraucht wird und damit dem Mensch-Maschine-Verhältnis Qualitäten zugeschrieben werden, die zumindest aus geistes- und sozialwissenschaftlicher Sicht nicht einlösbar sind. Für soziale, zwischenmenschliche Interaktion ist es wesentlich, dass sich durch die aufeinander beziehenden Beiträge der einzelnen Beteiligten erst im Verlauf des Handlungsprozesses ein gemeinsam definiertes und erarbeitetes Ergebnis einstellt, das sich nicht in einem Rahmen vorgegebener Lösungen bewegt. Auch wenn sich bei der Nutzung „interaktiver" Computerprogramme oder Webangebote zumindest auf formaler Ebene ähnliche Dialogformen mit inhaltlich zusammenhängenden Fragen und Antworten vollziehen, kommt es hier allenfalls zu Simulationen interaktiven Geschehens, das lediglich formal am Modell zwischenmenschlicher Kommunikation ausgerichtet ist.

Überhaupt zeigt sich in diesem Zusammenhang eine grundsätzliche Schwierigkeit, die dann auftritt, wenn Begriffe, die ihre inhaltliche Besetzung aus humanwissenschaftlicher Denk- und Argumentationstradition beziehen, auf technische Sachverhalte angewandt werden, bzw. wenn technische Prozesse mit geistes- und sozialwissenschaftlichen Begrifflichkeiten interpretiert und bewertet werden. Das gilt exemplarisch etwa für den Bereich der Künstlichen Intelligenz, wo mit technisch-mathematischen Mitteln der Informatik versucht wird, Maschinen quasi-menschliche Fähigkeiten wie Sprachund Zeichenerkennung, logische Deduktion und eigenständige Informationsverarbeitung beizubringen. Es gilt insgesamt für das Gebiet der Bionik als Grenzwissenschaft zwischen Biologie und Technik, auf dem daran gearbeitet wird, menschliche Kognition und Computerlogik in Einklang zu bringen bzw. austauschbar zu machen.

3. Medienpädagogische Aspekte der neuen Medien:Das eigentlich Neue an den „Neuen" Medien

In einer Zeit, in der die Kommunikations- und Informationstechnologie zu einem entscheidenden Faktor weltwirtschaftlicher Entwicklungen geworden ist und das Schicksal der Börse weitgehend vom Wohlergehen der IT-Industrie abhängt, in einer Zeit, in der in diesem Bereich die Rasanz technischer Neuerungen bisweilen größer ist als deren Notwendigkeit, drängen sich zwangsläufig ökonomische und technische Aspekte in Vordergrund der Diskussion um die Neuen Medien. Aber wirtschaftliche und technische Innovationen sind nur die Voraussetzungen für die aus medienpädagogischer Perspektive interessanteren sozialen und psychologischen Veränderungen sowie für die gesellschaftlichen und individuellen Folgen, die mit der Einführung der neuen Medien verbunden sind.

So haben die Neuen Medien in vielfacher Weise die Diskussion über Aufgaben unt Selbstverständnis der >Medienpädagogik beeinflusst und sie gezwungen, ihre Erkennt, nisinteressen zu überdenken und auszuweiten. Die Konzentration der Medienpädagogit auf ihre bisherigen Schwerpunkte, die Medien hauptsächlich als Wirkfaktoren in Schuld und Freizeit sahen, greift heute viel zu kurz. Längst beeinflussen und steuern dio' Neuen Medien unser gesamtes Alltagsleben in erheblichem Maße und das Spektrum der Positionen „gesellschaftlich relevanter Kräfte" aus Politik, Wissenschaft, Wirtschaft usw. den neuen Medien gegenüber reicht von euphorischer Befürwortung, kritischer Akzeptanz bis zu hilfloser Ambivalenz. Skepsis und kritische Distanz reduzieren sich auch in den Reihen der Medienpädagogen mit zunehmender Etablierung der Neuen Medien und der eigenen Abhängigkeit von ihnen. Aber es bleibt Aufgabe der MedienPädagogik, neben den sich eröffnenden vielseitigen Nutzungsmöglichkeiten der Neuen Medien gerade auch ihre Gefahren und möglichen Folgen zu thematisieren. So gilt es zu verdeutlichen, dass ihr Nutzen für den Bürger oft nicht so hoch ist wie der Gewinn für die Anbieter, denn die Einführung neuer Medien folgt in erster Linie wirtschaftlichen Interessen und der Profitgedanke zählt meist mehr als inhaltliche Qualität und medienethische Verantwortung (>Medienethik).

Bei der Suche danach, was aus medienpädagogischer Sicht das wirklich Neue an den Neuen Medien ist, können sicher folgende Feststellungen getroffen werden:

Die letztgenannte Innovation erscheint aus medienpädagogischer Sicht wohl als die bedeutendste, denn sie beschreibt die Tatsache, dass sich der Nutzer bei den Neuen Medien (z.B. Internet) als aktive Größe in den medialen Kommunikationsprozess einbinden kann. Anders als bei den bisherigen Formen medialer Kommunikation wird es hier möglich, den sonst im medialen Kommunikationsprozess meist stummen Rezipienten aus seiner passiven Konsumentenrolle herauszulösen und ihn zum Kommunikator zu machen. Die Funktionen von Kommunikator und Rezipient werden prinzipiell austauschbar. Bert Brechts auf den Rundfunk bezogene Forderung aus den 30er Jahren, Medien zu wirklichen Kommunikationsapparaten für die Bürger zu machen, rückt damit erstmals genauso in greifbare Nähe wie Enzensbergers gleichlautendes emanzipatorisches Bestreben in den 70er Jahren, nämlich Medienkonsumenten zu Medienproduzenten zu befördern. (Brecht1932; Enzensberger 1970; Hüther 2002) Die klassischen Ziele >aktiver Medienarbeit scheinen mit den Neuen Medien zumindest von ihrer technischen Machbarkeit her erreichbarer denn je.

Nur: Eine Demokratisierung von Kommunikationsstrukturen im Sinne Brechts und Enzenbergers ist trotzdem kaum in Sicht, denn der aktive gestaltende Umgang erschließt sich dem Nutzer auch mit den Neuen Medien nicht so ohne weiteres wie etwa der rein auf Rezeption abgestellte Gebrauch des Konsummediums Fernsehen. Es fehlt weithin an der Vermittlung der notwendigen >Medienkompetenz als Voraussetzung für die Integration des Nutzers in die sich vielfältig anbietenden Multimediastrukturen.

Die Vorstellungen von Demokratisierung der Kommunikationsstrukturen durch die Möglichkeiten der neuen Medien werden also weitgehend Visionen bleiben. Es steht vielmehr zu erwarten, dass es bei der Nutzung der neuen Medien keine Chancengleichheit geben wird, denn die Zugriffsmöglichkeiten auf die neuen Medien und der Erwerb notwendiger Medienkompetenz sind in der Gesellschaft ungleich verteilt. Zudem geschieht die Teilnahme an den Segnungen der neuen Medien ja keinesfalls gratis und eine multimediafähige Ausrüstung, ihr ständiger Innovationsbedarf sowie laufende Netz- und Nutzungskosten überfordern die Budgets so mancher Normalhaushalte. Eher verursachen die heute ausschließlich kommerziell bestimmten Verhältnisse im Medienbereich eine weitere Ausdifferenzierung der Nutzer nach sozialschichtabhängigen Kommunikationsstilen und damit letztendlich die Forcierung einer medienbewirkten Segmentierung der Gesellschaft.

Literaturempfehlungen:

Hasebrink, U./Mikos, L./Prommer, E. (Hg.): Mediennutzung in konvergierenden Medienumgebungen. München 2004.

Hentig, H. von: Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben. Nachdenken über die Neuen Medien und das gar nicht mehr allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. Weinheim 2002.

Treumann, K.-P. u.a.: Medienkompetenz im digitalen Zeitalter. Wie die neuen Medien das Leben und Lernen Erwachsener verändern. Opladen 2002.

Schule und Medien

In der Diskussion um die Informations- und Kommunikationstechnologien und die Medienlandschaft insgesamt ist unbestritten, dass Unterricht und Schule bedeutsamen Wandlungsprozessen unterworfen sind. Wissensmanagement und Selbstorganisation, E-learning und virtuelle Lerngemeinschaften, Individualisierung und Wertepluralismus, digitale Spaltung (digital divide), Netzwerke und Globalisierung sind nur einige der Schlagworte, welche gegenwärtige und zukünftige Herausforderungen an Unterricht und Schule charakterisieren. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Unterricht und Schule in einer Gesellschaft gestaltet sein sollten, in der den Informationsund Kommunikationstechnologien bzw. Medien eine bedeutende Rolle zukommt. Diese Frage soll im Folgenden für den Bereich medienbezogener Aufgaben von Unterricht und Schule bearbeitet werden.

1. Anforderungen an die Schule im Rahmen der Medienlandschaft

Die Frage medienbezogener Aufgaben der Schule ist mit der Frage nach ihrem Grundverständnis verknüpft. Den folgenden Überlegungen liegt die Position zugrunde, dass die Schule auch in der Informations- und Wissensgesellschaft ein zentraler Lernort bleiben wird, zugleich jedoch im Sinne eines Erfahrungs-, Entwicklungs- und Lebensraums gestaltet werden sollte. Medienverwendung, >Medienerziehung und Medienbildung müssen sich an dem allgemeinen Erziehungs- und Bildungsauftrag einer solchen Schule orientieren. Dieser ist mit dem Anspruch verknüpft, dass Schülerinnen und Schüler die Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben, die ihnen eine selbstbestimmte Gestaltung des persönlichen Lebens, die Mitgestaltung sozialer Zusammenhänge, eine verantwortliche Tätigkeit in der Berufs- und Arbeitswelt, Mitbestimmung in Gesellschaft und Politik, Teilhabe an Kultur und solidarisches Handeln ermöglichen. Dies schließt eine reflexive bzw. kritische Auseinandersetzung mit den Medienentwicklungen ein (vgl. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 1995).

In einem entsprechenden Bildungsprozess sollen Schülerinnen und Schüler Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, die ihnen ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln in einer von Medien beeinflussten Welt ermöglichen. In diesem Rahmen stellen sich für Unterricht und Schule folgende Anforderungen:

Es ergibt sich die Frage, wie Unterricht und Schule diesen Anforderungen gerecht werden können.

2. Nutzung von Medien für Lernen und Lehren

Im Kontext der Medienlandschaft werden bestimmte Angebote für das Lehren und Lernen bereitgestellt. Diese reichen von Schulbüchern über Arbeitstransparente, Diapositive, Hörmedien, Unterrichtsfilme und Schulfernsehangebote bis zu den computerbasierten Möglichkeiten. Bei den computerbasierten Möglichkeiten sind Offline- und Online-Angebote interessant. Dabei kann man z.B. Software folgender Art unterscheiden (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1999): Lehr- und Übungsprogramme, offene Lehrsysteme, Datenbestände, Lernspiele, Werkzeuge, Experimentier- und Simulationsumgebungen, Kommunikations- und Kooperationsangebote. Diese kurze Zusammenstellung verweist darauf, dass durch Medien vielfältige Möglichkeiten der Anregung und Unterstützung von Lern- und Lehrprozessen gegeben sind. Es stellt sich die empirische Frage, ob sich dies bei der Nutzung von Medien auch in höheren Lerngewinnen niederschlägt.

Ergebnisse empirischer Untersuchungen zur Medienverwendung in Lern- und Lehrprozessen lassen drei zusammenfassende Schlussfolgerungen zu (vgl. Aufenanger 1999, S. 4 ff.; Tulodziecki/Herzig 2002, S. 79):

Vor diesem Hintergrund erweisen sich Überlegungen als notwendig, auf welchen didaktischen Grundsätzen die Gestaltung und Verwendung von Medien basieren sollten. Solche didaktischen Grundsätze sind (vgl. Tulodziecki 1996, S. 84 ff.; Mandl u.a. 2002, S. 139 ff.):

In diesem Rahmen ist zunächst wichtig, dass sich Lernprozesse durch bedeutsame Erkundungsaufgaben, Probleme, Entscheidungsfälle, Gestaltungs- und Beurteilungsauf gaben anregen lassen:

Aufgaben dieser Art bieten die Chance, die jeweilige Informationsfülle unter spezifischen Aspekten der Aufgabenstellung zu strukturieren und für die Aufgabenlösung nutzbar zu machen. Fähigkeiten zur gezielten Informationssuche, Informationsauswahl und Informationsbewertung können ausgebildet werden. Bei der Bearbeitung können Medien als Informationsquelle und Lernhilfe, als Werkzeug für Rückmeldungen und als Objekt der Analyse, als Materialpool, als Instrument für die Speicherung und die Präsentation von Arbeitsergebnissen sowie als Werkzeug für Kommunikation und Kooperation dienen.

3. Wahrnehmung von medienbezogenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben

Hinsichtlich der Wahrnehmung von Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Bereich von Medien ist es zunächst wichtig, dass Schülerinnen und Schüler in der Schule die Möglichkeit erhalten, Kompetenzen für die folgenden zwei Handlungszusammenhänge zu erwerben:

Als Grundlage für diese Handlungszusammenhänge sind Kenntnisse und Verstehen so

Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen lassen sich fünf Aufgabenbereiche der Medienbildung nennen (vgl. auch Tulodziecki 1997, S. 142 ff.):

Auswählen und Nutzung von Medienangeboten unter Beachtung von Handlungsalternativen:

Hier sollten Projekte und Unterrichtseinheiten aus den Bereichen Unterhaltung und Spiel, Lernen und Bildung, Problemlösen und Entscheidungsfindung, Telekommunikation und Telekooperation entworfen und durchgeführt werden. U.a. sollten Kinder und Jugendliche hierbei lernen, das große Informationspotenzial der Medien zu nutzen. Insbesondere sollen sie die Möglichkeit erhalten, Nutzungspläne zu entwickeln und/ oder zu bewerten sowie Handlungsalternativen zu diskutieren.

Beispielsweise kann man ein für Kinder und Jugendlichen interessantes Thema - vielleicht aus einem Projektzusammenhang oder einem Situationsbezug heraus - absprechen und dazu Informationen aus verschiedenen medialen Angeboten nutzen. Plant eine Klasse z.B. eine Fahrt nach England, können verschiedene Informationsquellen - vom Buch über den Hörfunk und das Fernsehen bis zur CD-ROM und zu Netzinformationen - herangezogen werden, um die Klassenfahrt vorzubereiten. Die Vorzüge und Grenzen der einzelnen Medienarten als Informationsquellen lassen sich anschließend ins Bewusstsein heben und diskutieren.

Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen:

In diesem Aufgabenbereich soll die eigene Mediengestaltung der Kinder und Jugendlichen im Mittelpunkt stehen. Entsprechende Projekte bzw. Unterrichtseinheiten können auf Produktionen folgender Art gerichtet sein: Dokumentationen, publizistische Produkte, fiktionale und experimentelle künstlerische Darstellungen sowie instrumentelle Programme, z.B. Computersimulationen. Bei den Produkten kann es sich um Texte, Bildbeiträge, Hörmedien, Video oder um computerbasierte Beiträge handeln. (>Aktive Medienarbeit)

Ein typisches Beispiel sind Zeitungsprojekte. Sie waren im Rahmen der >Medienerziehung sowie der Informationstechnischen Grundbildung stets wichtige Bausteine und erlauben den Schülerinnen und Schülern Erfahrungen beim journalistischen Schreiben sowie die Herstellung von Öffentlichkeit für eigene Themen. Das Netz bietet darüber hinaus eine elektronische Möglichkeit der Verbreitung. So verweist der SchulZeitungsRing auf dem Deutschen Bildungsserver auf verschiedene Schulzeitungen. Die Zeitungsnamen reichen von „Bärenzeit" über „Hölderlin-Nachrichten" bis zu „Top Secret".

Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen:

Hier geht es um Projekte oder Unterrichtseinheiten, welche Kinder und Jugendlichen anregen, verschiedene mediale Gestaltungsmittel zu vergleichen und hinsichtlich ihrer besonderen Möglichkeiten und Grenzen zu beurteilen. Solche Gestaltungsmittel können zunächst verschiedene Zeichensysteme oder Darstellungsformen, z.B. Bild und Text, oder verschiedene Gestaltungstechniken, z.B. Kameraperspektiven und Einstellungsgrößen, sein. Darüber hinaus lassen sich unterschiedliche Programmkategorien, z.B. Nachricht und Werbung, oder unterschiedliche Medienarten, z.B. Fernsehen und Computer, vergleichend zu diskutieren.

Beispielsweise ist es denkbar, sich mit den Jugendlichen auf ein bestimmtes Thema zu verständigen, z.B. „Freundschaft und Partnerschaft" oder „Ausreißen und Heimkommen", und sie anzuregen, in Gruppen mediale Umsetzungen zu leisten, z.B. als Comic, Hörspiel, Videoclips oder als Briefroman, vielleicht auch in Form eines moderierten Diskussionsforums im Netz. Die verschiedenen medialen Gestaltungen können dann hinsichtlich ihrer technischen Rahmenbedingungen, Darstellungsformen und Gestaltungstechniken sowie ihrer Verbreitungsmöglichkeiten verglichen und bewertet werden.

Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen:

Für die Aufarbeitung medialer Einflüsse sind Projekte bzw. Unterrichtseinheiten geeignet, die für Kinder und Jugendliche die Einsicht ermöglichen, dass von Medien Wirkungen ausgehen. Diese können zunächst im Bereich der Gefühle liegen, z.B. Spaß, Spannung und Angst, oder im Bereich der Vorstellungen, z.B. über Familie und Arbeit sowie Politik. Darüber hinaus sollen Einflüsse im Bereich von Verhaltens- und Wertorientierungen thematisiert werden, z.B. Einflüsse auf Konflikt- oder Freizeitverhalten. Auf der Basis solcher Einsichten kann gegebenenfalls eine Aufarbeitung hemmender Gefühle, irreführender Vorstellungen und problematischer Verhaltens- und Wertorientierungen erfolgen.

Fragt man beispielsweise Kinder, was ihnen zum Thema „Polizei" einfällt, so reagieren sie mit Assoziationen wie „Mord und Totschlag, Banküberfall und Schießerei, Gewalt und Vergewaltigung". Bei einem Besuch einer normale Polizeistation und einem Gespräch mit Polizisten, stellen sie dann u.U. mit Verwunderung fest, dass Polizisten keineswegs immer mit einer „Hand am Colt" herumlaufen, sondern häufig am Schreibtisch sitzen, Protokolle schreiben und - wie ein Kind in einem entsprechenden Projekt überrascht feststellte - sogar „die Rechtschreibung beherrschen müssen". (vgl. Lewers 1993)

Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung:

In diesem Aufgabenbereich geht es um das Durchschauen personaler, ökonomischer, rechtlicher und politischer Bedingungen von Medienproduktion und Medienverbreitung in unserer Gesellschaft. Einflussmöglichkeiten sollten - soweit vorhanden - erkannt und genutzt werden. Ein Zugang zu entsprechenden Fragen kann z.B. dadurch erreicht werden, dass Jugendliche angeregt werden, sich einmal in die Situation verschiedener Nachrichtenredaktionen in unterschiedlichen Medienbereichen zu versetzen und aus einer Fülle von Meldungen für einen bestimmten Tag die Meldungen herauszusuchen, die sie in der Rolle von Redakteuren als Topmeldungen präsentieren würden. Dabei zeigen sich sehr schnell Unterschiede in der Auswahl der Topmeldungen - je nach Medium und seinen ökonomischen und technischen Bedingungen. Die Unterschiede können dann zu einer vertiefenden Reflexion über ökonomische, technische und gegebenenfalls weitere institutionelle Bedingungen der Nachrichtenproduktion und -verbreitung führen. Die Reflexion sollte in Überlegungen zur Bedeutung entsprechender Bedingungen für die politische Meinungsbildung und für eigene Handlungskonsequenzen einmünden.

Es stellt sich die Frage, wie die oben beschriebenen Formen der Medienverwendung sowie die angesprochenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben in den schulischen Zusammenhang eingebettet und wie sie dort verankert werden können.

4. Entwicklung medienpädagogischer Konzepte in der Schule

Für eine kontinuierliche medienpädagogische Arbeit ist es wichtig, dass verschiedene medienpädagogische Aktivitäten nicht als einmalige und isolierte Aktionen gelten, sondern in einen unterrichtsfachlichen und medienpädagogischen Rahmen gestellt werden (vgl. Tulodziecki u.a. 1995; Spanhel 1999). Für die Entwicklung einer geeigne ten schulspezifischen Konzeption ist zu empfehlen, dass sich in der jeweiligen Schule eine Kerngruppe von Lehrerinnen und Lehrern verschiedener Fächer bildet, die sich' zunächst mit der Frage auseinander setzt, wie ein inhaltlicher Rahmen für die Medienpädagogik aussehen könnte. Dafür lassen sich die oben genannten Handlungs- sowie Inhalts- bzw. Reflexionsbereiche der >Medienpädagogik heranziehen.

Auf einer solchen Grundlage sollte die Kerngruppe eine Bestandsaufnahme zu den in der Schule vorhandenen medienpädagogischen Aktivitäten durchführen und diese auswerten. Im nächsten Schritt können medienpädagogische Unterrichtseinheiten und Projekte für das kommende Schuljahr geplant werden. Dafür sind folgende Grundsätze zu empfehlen:

Die Nutzung von und die Auseinandersetzung mit bestimmten Medienangeboten sollte zu exemplarischen Einsichten führen, die auch für andere Medien bedeutsam sind. Zugleich sollen kategoriale Einsichten erworben werden, die auch für zukünftige Entwicklungen der Medienlandschaft grundlegend sind.

Wenn anhand der Grundsätze und unter Berücksichtigung der spezifischen Möglichkeiten einer Schule ein Plan für ein kommendes Schuljahr entwickelt wurde, ist es wichtig, sich - sofern noch nicht vorhanden - um eine geeignete technische und räumliche Infrastruktur zu bemühen. Des Weiteren sind Qualifizierungsmaßnahmen notwendig. Der Entwicklungsprozess sollte schließlich in ein medienpädagogisches Konzept - als Teil des Schulprofils bzw. Schulprogramms - einmünden. So können Schulen einen wesentlichen Beitrag zur Medienkompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler sowie zur Medienkultur im lokalen Zusammenhang und in der Gesellschaft insgesamt leisten.

Literaturempfehlungen:

Issing, L. J./Klimsa, P. (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch für Studium und Praxis. 3. Aufl. Weinheim 2002.

Schorb, B.: Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen 1995.

Tulodziecki, G.: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. 3. Aufl. Bad Heilbrunn 1997.

Tulodziecki, G./Herzig, B.: Computer und Internet im Unterricht. Medienpädagogische Grundlagen und Beispiele. Berlin 2002.

Video

1. Video - ein Medienträger im Wandel

„Das neue Zauberwort, das Sesam, öffne dich', das uns der Medienmarkt der unbegrenzten Möglichkeiten' bescheren soll, heißt Video" (Schlötzer 1982, S. 136). Was Anfang der 1980er Jahre als zukunftsweisendes Produkt der Unterhaltungsindustrie prognostiziert wurde, ist Realität geworden - allerdings mit einer recht kurzen Halbwertzeit. Denn in den Videotheken und privaten Filmarchiven heißt immer häufiger die Devise: digital statt analog. Die neuen Zauberwörter der Medienbranche und des Mediendiskurses lauten: Digitalisierung der Medien (Pasch 2003), Medienkonvergenz (Theunert/ Wagner 2002) und mediale Konnektivität (Nepp 2004).

Dass sich die Medienlandschaft wie kaum eine andere gesellschaftliche Sphäre durch ein enormes Wandlungs- und Innovationspotential auszeichnet, verdeutlicht nicht zuletzt auch ein kurzer Blick in die Geschichte der Videotechnik und ihrer Veränderung (Zielinski 1986). Zwar wurde schon in der Stummfilmzeit mit dem Einfrieren von bewegten Bildern experimentiert, aber erst im Jahre 1956 entwickelte die US-amerikanischen Firma Ampex die ersten Gerätemodelle zur elektromagnetischen Aufzeichnung von Bildern und Tönen. Der entscheidende Vorteil gegenüber dem herkömmlichen Verfahren lag darin, dass die gespeicherten Bild- und Tonaufnahmen praktisch sofort reproduzierbar waren und nicht erst, wie beim Zelluloid, entwickelt werden mussten. Der Elektrokonzern Philips war es dann, der Videorekorder und -kassetten auf den Markt brachte, die auch für den Privatgebrauch nutzbar sein sollten, allerdings mit einer anfänglich recht kurzen Spieldauer und bescheidenen Bildqualität.

Der Durchbruch von Video als einem Medium der Distribution audiovisueller Waren für den Massenmarkt erfolgte Ende der 1970er Jahre durch die weltweite Verbreitung der japanischen Systeme Betamax und VHS sowie - ab 1980 - dem deutsch-niederländischen System Video 2000, die aufgrund ihrer längeren Spieldauer, großen Zuverlässigkeit, guten Wiedergabequalität und des relativ günstigen Preises den eigentlichen Videoboom weltweit erst auslösten. In einem harten Verdrängungswettbewerb gelang es VHS, in wenigen Jahren eine Monopolstellung zu erobern, so dass bereits Ende der 1980er Jahre 90% aller Videohaushalte über dieses System verfügten (Hoffmann 1989). Aber im Zuge der allgemeinen Digitalisierung der Medien gerät die videospezifische Magnetbandtechnik zunehmend unter Innovationsdruck, so dass davon auszugehen ist, dass in wenigen Jahren das alte System durch neue digitale Techniken zur Filmaufzeichnung und -wiedergabe (z.B. in CD-Form wie DVD, D-VHS, PVR etc.) ersetzt werden dürfte.

Verschärft wird die Konkurrenzsituation noch durch ein breit gefächertes Angebot an öffentlichen und vor allem privaten Fernsehkanälen und Programmen seit Anfang der 1990er Jahre (>Fernsehen), deren individualisierte Angebotsstruktur immer mehr einer virtuellen Videothek gleicht (Stichwort: Video-on-Demand), in der sich für jeden Filmgeschmack etwas findet. Angesichts dieser neuen Marktverhältnisse, die sich in einem deutlichen Rückgang der Verleih- und Verkaufszahlen widerspiegeln, setzt die Videobranche verstärkt auf die Vorzüge digitalisierter Trägermedien, um verlorene Marktanteile zurückzuerobern. Entsprechend hat sich die DVD (Digital Versatile Disc) inzwischen zum „Hoffnungsträger der Videoverleih- und Verkaufsbranche entwickelt" (Turecek u.a. 2000, S. 184), da sie sich im Vergleich zur VHS-Kassette durch neue Qualitätsmerkmale auszeichnet, wie z.B. einer größeren Speicherkapazität, mitgelieferten Zusatzinformationen in Form von Hintergrundberichten zum Film oder auch Synchronisationen in verschiedenen Sprachen bzw. Untertiteln, höherer Qualität und leichterer Handhabung. Ein Blick auf die Umsatzentwicklung verdeutlicht dies: Die Verleih- und Verkaufszahlen von DVDs verzeichnen in den letzten Jahren starke Zuwächse (siehe Tabelle).

	1998	1999	2000	2001	2002
VHS-Verleih¹ DVD-Verleih	326 -	340 -	341 -	316 41	218 141
VHS-Verkauf² DVD-Verkauf	536 -	478 42	423 170	383 407	328 713
Gesamtumsatz aus VHS- und DVD-Verleih und -Verkauf	826	860	934	1146	1400

Quelle: GfK im Auftrag des Bundesverbandes Audiovisuelle Medien, Filmstatistisches Jahrbuch 2003

Ablesbar ist die technische Innovation auch an den Abspielgeräten. Während 2002 fast drei Viertel (72%) der Haushalte mit VHS-Recordern ausgestattet waren, eine Zahl, die sich seit Jahren auf diesem Niveau eingependelt hat, ist die Zahl der Haushalte mit DVD-Playern seit 1999 sprunghaft von 0,9% auf 21% (dies entspricht 7 Mio. Haushalten) im Jahr 2002 gestiegen (Bundesverband Audiovisuelle Medien 2003). Entgegen früherer Prognosen, die eine Abkehr vom Medium Video befürchteten, hat sich der Videomarkt durch die DVD-Technik mit über einer Milliarde Euro Umsatz in den Jahren 2001 und 2002 wieder zu einer Wachstumsbranche entwickelt.

2. Rezeption von Videofilmen - Daten und Fakten

Trotz der großen Verbreitung von Video- und DVD-Geräten stand im Jahr 2001 Laut einer repräsentativen Jugendstudie das „Ansehen von Videos" bei jugendlichen Rezipienten nur an achter Stelle der häufig ausgeübten medialen Freizeittätigkeiten. (>Jugend und Medien) Fernsehen, Musik, Computer und Internet, aber auch das Lesen von Zeitungen, Zeitschriften und Büchern werden von den Jugendlichen bevorzugt (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2002, S. 15). Auch zwei große Regionalstudien, die 1985 und 2000 in ausgewählten rheinlandpfälzischen Städten, Gemeinden und Dörfern durchgeführt wurden (Vogelgesang 2001, S. 104f.), kommen zu vergleichbaren Ergebnissen: Fernsehen und Musikhören sind seit Mitte der 1980er Jahre die unangefochtenen Spitzenreiter im jugendlichen Medienensemble. Den größten Zuwachs in diesem Zeitraum verzeichnet der Computer; sein Nutzungsanteil hat sich fast verdoppelt (47% zu 80%). Zu den größten Verlieren, jedenfalls hinsichtlich der Intensität der Nutzung, zählt das Medium Video. Gaben in der '85-Studie noch 28% der Jugendlichen an, sich täglich bzw. mehrmals die Woche Videofilme anschauen, so waren es im Jahr 2000 nur noch 10%.

Dieser Rückgang ist nur zum geringsten Teil auf ein auch derzeit noch bestehendes Stadt-Land-Gefälle im jugendlichen Videokonsum zurückzuführen - ein Aspekt, der in früheren Jugendmedienstudien (Spanhel 1990) sehr viel ausgeprägter nachgewiesen werden konnte -, sondern er scheint weitaus stärker durch einen allgemeinen Attraktivitätsverlust dieses Mediums und/oder ein besonders selektives Medienverhalten der Jugendlichen bedingt zu sein. „Videos sind heute nur zweite Wahl", so ein 19-jähriger Berufsschüler (Rudolf), „ein Lückenfüller, wenn nichts Besseres zur Hand ist. Oder man hat Lust auf einen Topfilm oder halt was Ausgefallenes, was im Kino und Fernsehen nicht zu sehen ist, dann ist Video angesagt." Rückläufig ist auch die in den späten 1980er Jahren häufig beobachte Bildung von so genannten Video-Cliquen (Vogelgesang 1991), in denen sich Jugendliche mehr oder weniger regelmäßig spezifische, extrem gewalthaltige Genres von Action- und Horrorfilmen ansahen und die Fangruppe die Genese von zum Teil sehr anspruchsvollen - aber auch eigenwilligen - Rezeptionsformen stimulierte.

Was für die Videosehgewohnheiten der Jugendlichen gilt, lässt sich durchaus verallgemeinern: Die Zahl der Nutzer und die Intensität der Nutzung haben abgenommen. Denn trotz einer Zunahme der Ausstattung mit Video- und DVD-Geräten in den Haushalten geht die Sehdauer und die Zahl der Videorezipienten auch bei den älteren Jahrgängen zurück (Turecek u.a. 2003, S. 80f.). Kaum verändert hat sich hingegen die Altersstruktur der Nutzer. Denn zu den eifrigsten Videothekenkunden zählen nach wie vor die Postadoleszenten, d.h. Jugendliche und junge - meist männliche - Erwachsene zwischen 20 und 30 Jahren, die sowohl im VHS- als auch im DVD-Bereich rund die Hälfte der gesamten Kundschaft ausmachen. Bei ihren Filmpräferenzen ist dabei ein starker Trend zum Mainstream erkennbar. Denn sowohl die Verleih-Top-Tens (bei VHS und DVD) als auch die DVD-Verkaufs-Ranglisten der Jahre 2001 und 2002 können als zeitlich nachgelagertes Abbild der Kinocharts aufgefasst werden, d.h. sie werden stark von USamerikanischen Blockbusterfilmen dominiert - und vermehrt im DVD-Format rezipiert. Die Ausnahme bilden hier der Bereich der Kinderunterhaltung (>Kinder und Medien), wo Sparzwänge ganz offensichtlich noch den Griff zur VHS-Kassette bestimmen, und ältere oder selten nachgefragte Spielfilme, die noch nicht auf DVD verfügbar sind. Da aber insgesamt die Digitalisierung der (Video-)Medien nicht mehr aufzuhalten sein dürfte, ist es nur eine Frage der Zeit, bis die DVD ihren Siegeszug auch in den Spartengenres antreten wird.

3. Video-Piraterie am Rande der Legalität

Dass sich die wachsende Nachfrage nach digitalisierten Filmen aber keineswegs nur in legalen Bahnen vollzieht, gehört zu den problematischen Erscheinungen des (neuen) Videomarktes. Denn neben dem Kaufen und Leihen gewinnt als dritter Beschaffungsweg das meist illegale Kopieren zunehmend an Bedeutung. Dabei handelt es sich aber zunächst einmal keineswegs um eine neue Entwicklung. Untersuchungen des jugendlichen Medienhandelns zeigen nämlich, dass illegale Bezugsquellen fester Bestandteil des Medienfantums sind und als kleines anarchistisches Spiel zum Gruppen- bzw. Szenehabitus gehören. Besonders markant sind in diesem Zusammenhang die Erfahrungen im Zuge der Novellierung des Jugendschutzgesetzes im Jahre 1985, die deutlich gemacht haben, dass die Verschärfung der Verleihbestimmungen für bestimmte inkriminierte Videofilmgenres ein markt- und erwachsenenunabhängiges Verteilersystem entstehen ließen, eine Art Subwelt, die nur den Insidern zugänglich war. Während die jugendlichen Horror- und Splatterfans gleichsam in oppositioneller Manier und bewusster Abgrenzung von den Regeln der Erwachsenenwelt ihre illegale Filmbeschaffung richtiggehend inszenierten, ist für die heutige Generation von DVD-Kopisten die illegale Filmbeschaffung zu einer spannungsarmen Routinetätigkeit geworden, wobei ihnen ihre wachsende Kompetenz gerade im Umgang mit Computer und Internet durchaus entgegen kommt. (>Medienkompetenz) Ähnlich wie bei den jugendlichen Musikpiraten (Haug/ Weber 2002) sind auch die illegalen Film-Downloads schon beinah zu einer Art Hobby für die erste Multimedia-Generation geworden, wobei an manchen Schulen bereits ein regelrechter Handel mit selbst gebrannten Spiele-, Musik- und Filmkopien entstanden ist. Was uns ein 17-jähriger Schüler zur heutigen Beschaffungsrealität von digitalisierten Musikstücken jenseits der geltenden Urheberrechtsbestimmungen sagte, dürfte in absehbarer Zeit auch für die illegale Vervielfältigung von filmischen Medienträgern gelten: „CD-Rohlinge sind billig und einen Brenner haben viele heute auch schon. Also warum dann die teueren Musik-CDs kaufen. Man tauscht, was man hat. Und wer nichts hat, muss halt bezahlen" (Fabian). Ob die Jugendlichen wissen, dass sie hierbei mit dem Feuer spielen? Die Hersteller können nämlich den Schaden notfalls bei den Eltern einklagen.

Dass der sich abzeichnende archaische Tauschmarkt auch an den sinkenden Umsatzund Verkaufszahlen der Medienkonzerne ablesbar ist, verdeutlicht ein Blick auf die Bilanzen. Besonders dramatisch sind die Einbrüche in der Musikbranche, die allein im Jahr 2001 einen Umsatzrückgang von über 10% zu verzeichnen hatte (Gebhardt 2002). Aber auch im Videosektor hinterlässt die grassierende private Kopiertätigkeit bereits erste Spuren. Denn während 2001 die Spielfilmpiraterie im Gegensatz zu den illegalen Musikdownloads so gut wie bedeutungslos war, wurden nach Zahlen der GfK im Jahr 2002 allein in Deutschland 15,5 Millionen Spielfilme aus dem Internet heruntergeladen und 59 Millionen Rohlinge mit Filmen bespielt (Filmförderungsansta(t 2003). Auffällig ist dabei, dass es ganz offensichtlich auch eine besondere Form individualisierter Filmbeschaffung und -zusammenstellung ist, die im Internet verfügbare originalgetreue Filmkopien für viele so interessant machen. Die Idee des Heimkinos, mit der die Videobranche lange Zeit sehr erfolgreich für privatisierte und intimisierte filmische Rezeptionsformen geworben hat, wird in der Netzwerkgesellschaft (Castells 2001) gleichsam radikalisiert. Denn das Internet bietet dem Einzelnen eine transkulturelle Plattform und ein cineastisches Potpourri für jeden noch so individuellen Filmgeschmack.

Dass der mittlerweile völlig unübersichtlich gewordene Videomarkt mit seinem ständig steigenden Filmangebot und den gleichzeitig ebenfalls zunehmenden illegalen Vertriebskanälen vor allem für minderjährige Jugendliche zahlreiche indizierte und sogar konfiszierte Filme sehr (bzw. zu) leicht zugänglich macht, wird in der Gewaltdebatte im Medienbereich und im Jugendmedienschutz durchaus kritisch gesehen und zeigt, dass auch die medienethische und -pädagogische Beschäftigung mit Video nichts von ihrer Aktualität verloren hat (>Gewalt). Video als sozio-mediales Phänomen bleibt auf der Tagesordnung. Dabei sollte aber nicht übersehen werden, dass gerade die Raubkopie schon immer die Geschichte aller Medien begleitet hat wie ein Schatten. Angefangen bei Abschriften von Büchern über die Aufnahme von Musik auf Kassette oder das Kopieren von Videofilmen bis zum unzulässigen Übertragen von Datenfiles und Computerprogrammen, im Gleichschritt mit den zahlreichen Medieninnovationen machten sich findige Köpfe in einer fortwährenden Spirale der gegeneinander ausgespielten Möglichkeiten jedes neue technische Hilfsmittel zunutze, um Originale zu kopieren und zwar entweder für den Eigengebrauch oder die - oft auch entgeltliche - Weitergabe an Dritte. Ob Fälschung, Raubdruck oder das Cracken einer DVD-Kopiersperre, was dabei immer auch sichtbar wird, ist die Tatsache, dass der Kopierschutz meist sehr viel schneller umgangen wurde, als das jeweilige Rechtssystem an die neuen Gegebenheiten angepasst werden konnte. Die illegalen DVDs machen da keine Ausnahme. Und wie schon oft zuvor, ist auch bei den schädlichen Filmklonen zu befürchten, dass rechtliche Restriktionen das Kopierverhalten weder der Jugendlichen noch der Erwachsenen entscheidend kontrollieren - und damit reduzieren - werden.

4. Medienpädagogik und Video

Wenn auch in der bisherigen Betrachtung Video in seiner spezifischen Funktion als Trägermedium für Spielfilme im Mittelpunkt stand, so erschöpft sich darin keineswegs seine Verwendung. Denn nach wie vor spielt das Medium eine wichtige Rolle bei der Aufzeichnung von Fernsehsendungen und geradezu explosionsartig haben sich seit Beginn der 1980er Jahre zwei Derivate - Musikvideos und Videospielkonsolen/Computerspiele - auf dem Medienmarkt etabliert und im Medienensemble der Heranwachsenden einen festen Platz erobert (>Computerspiele). Großen Zuspruch finden seit Ende der 1980er Jahre auch die integrierten Kamera-Recorder (Camcorder), deren multifunktionale Verwendung - und zunehmende Miniaturisierung und Digitalisierung - einen neuen Markt für passionierte Hobbyfilmer, aber auch professionell arbeitende Videokünstler (von Jean Luc Godard bis Nam June Paik) und sich selbst inszenierende (und vermarktende) Privatpersonen im Internet entstehen ließen. Auch als Lehrmedium sind Videofilme und -aufzeichnungen nicht mehr aus dem klassischen Kanon didaktischer Instrumentarien hinwegzudenken, wobei sein Einsatz von Veranschaulichungshilfen über die kritische Auseinandersetzung mit Bildmanipulationen bis zur Selbstbeobachtung in Lehrverhaltenstrainings und Managerschulungen reicht.

Aber nicht nur in rezeptiver Weise findet Video in Lehr- und Lernprozessen Anwendung, sondern auch als Medium aktiver Gestaltung und interaktiver Nutzung. So werden z.B. schon seit längerer Zeit in der Aus- und Weiterbildung interaktive Video-Dialog-Systeme eingesetzt. Aber eine weitaus höhere Bedeutung kommt der aktiven Videoarbeit im Bildungsbereich zu. Ob in Schulen, Medienzentren oder in Jugendeinrichtungen, die Eigenproduktion von (dokumentarischen und/oder fiktionalen) Videofilmen eröffnet neue Chancen des Selbstausdrucks, der Gruppen- und Projektarbeit, der medialen Wissenserweiterung, der Kommunikations- und Kritikfähigkeit, letztlich der sozialen und medienbezogenen Handlungskompetenz. Die Wurzeln dieser Form von kritischer und eigenproduktiver Medienverwendung lassen sich bis in die 1920er und 1930er Jahre zurückverfolgen und haben in dieser Zeit vor allem in der von Bertolt Brecht entwickelten Radiotheorie ihren konzeptionell überzeugendsten und gesellschaftspolitisch weitreichendsten Ausdruck gefunden. (>Aktive Medienarbeit, >Videoarbeit, .>Medienkompetenz)

Viele Ideen des Brechtschen Emanzipationsradios sind in den 1970er Jahren über die kritische Medienpädagogik in die Konzeptentwicklung und Gestaltung aktiver Videoarbeit eingegangen. Video wurde euphorisch als Medium der politischen Emanzipation und Veränderung begrüßt. Insbesondere von der Jugendarbeit versprach man sich damals wichtige Anregungen und Impulse: Aktuelle Ereignisse sollten aktuell in Szene gesetzt werden, um zu propagieren und zu aktivieren. Video wurde als Instrument zur Aufklärung definiert, ja oft mit dieser gleichgesetzt. Das Schlagwort hieß Bildung einer Gegenöffentlichkeit, die relevante, aber aus dem Diskussionsspektrum der öffentlichen Medienanstalten ausgeblendete oder verzerrt dargestellte Probleme aufarbeiten sollte. Letztlich verfolgte eine kritische Medienarbeit (Köhler 1980) die Intention einer Demokratisierung der Medienproduktionsverhältnisse, d.h. einer Aufhebung der Trennung zwischen Produzent und Konsument. Gleichzeitig sollten dadurch Jugendliche - und im Übrigen auch Erwachsene - von den etablierten Programmanbietern unabhängiger werden. (>Bürgerrundfunk)

Auch wenn viele dieser Zielvorstellungen sich rückblickend als illusionistisch erwiesen haben, Tatsache ist, dass sich heute aktive Medien- und Videoarbeit im schulischen und außerschulischen Bereich fest etabliert haben. Zudem ist gerade vor dem Hintergrund der allgemeinen Mediatisierung von Kommunikation und Gesellschaft die aktive Auseinandersetzung und (Selbst-)Gestaltung von Medien notwendiger denn je. Dass dadurch auch Kulturdifferenzen transparent und kulturelle Toleranz gefördert werden können, setzt sich dabei nicht nur in der pädagogischen Fachdiskussion (Auernheimer 2002), sondern auch in der pädagogischen Praxis zunehmend durch. Das interkulturelle Projekt VideoCulture (Niesyto 2003) kann als prototypisch dafür angesehen werden, wie durch aktive Medienarbeit Kulturbegegnung und Kulturverständigung aussehen kann.

Wie immer dabei im Einzelnen die thematische Ausrichtung solcher Projekte fokussiert sein mag, sie muss an den Interessen, Bedürfnissen und Problemen der Betroffenen ansetzen. Deshalb sollte sich aktive Video-/Medienarbeit als Teil der Jugend- und Kulturpädagogik begreifen mit dem Ziel der Vermittlung einer allgemeinen lebenspraktischen Handlungskompetenz. Den immer dominanter werdenden Medien als Sozialisationsagenturen und den möglicherweise daraus resultierenden Defiziten im sozialen Verhaltensrepertoire der Jugendlichen könnte dadurch entgegengewirkt werden, dass der verständliche Wunsch der jungen Menschen, sich durch eine überbordende Medienzuwendung eigene Realitäten zu schaffen, durch konkrete und alltägliche Erkenntnis-, Erlebnis- und Mitteilungsweisen immer wieder ausbalanciert wird. Nur in einer lebensweltlich ausgerichteten Jugend- und Medienpädagogik ist ein solcher Anspruch einlösbar.

Literaturempfehlungen:

Adelmann, R./Hoffmann, H./Nohr, R. F. (Fig.): REC - Video als mediales Phänomen. Weimar 2002.

Uka, W.: Video. In: Faulstich, W. (Hg.): Grundwissen Medien. 3. Aufl. München 1989, S. 392-412.

Videoarbeit

Seit Anfang der 70er Jahre tragbare Videorekorder und -kameras auf den Markt kamen, wurde Video als Medium für einen breiten Nutzerkreis interessant. Nicht nur Hobbyfilmer waren von diesem Medium angetan, sondern auch Jugendliche, Pädagogen, Studenten und politische Gruppierungen. Videoarbeit war angesagt, wobei in den ersten Jahren damit vor allem politische Videoarbeit gemeint war. Die Vorzüge der Videotechnik lagen in der spezifischen Attraktion des Mediums, in der schnellen Verfügbarkeit des Aufgenommenen und in der Ökonomie des Materialverbrauchs (vgl. Bubenik 1974). Dazu kamen spezifisch technische Vorzüge, wie gleichzeitige lippensynchrone Aufnahme von Bild und Ton, hohe Lichtempfindlichkeit und elektronische Nachbearbeitungsmöglichkeiten. Diese Vorzüge führten dazu, dass Video als „Bürgermedium" schnell Verbreitung fand und Videoarbeit in den 70er Jahren vor allem bei politischen Gruppierungen einen hohen Stellenwert hatte. Videoarbeit als einer der wichtigsten Ausprägungsformen der alternativen Medienarbeit (>Bürgerrundfunk) wurde hier in erster Linie unter dem Stichwort der Gegenöffentlichkeit betrieben. Das Medium Video wurde dabei als Kommunikationsmittel zur Durchsetzung eigener Interessen und Anliegen eingesetzt. Ziel dieser Arbeit war es, „die Apparatur jenen zur Verfügung zu stellen, die keinen Zugang zu den großen Medien haben und die nicht hoffen können, ihre Probleme jemals von diesen Medien angemessen berücksichtigt zu finden." (Zacharias-Langhans 1977, S. 16) Dabei ging man von einem latenten Veröffentlichungsbedürfnis dieser Gruppen aus. Gearbeitet wurde sowohl mit Randgruppen, als auch mit Interessengruppen in Stadtteil-Projekten. Ihre Alltagsprobleme, die unterhalb der Aufmerksamkeitsschwelle des Fernsehens und der Zeitungen liegen, wurden aufgegriffen und gemeinsam mit den Betroffenen einer Öffentlichkeit zugeführt. Da das >Fernsehen als Veröffentlichungsmedium den eigenen Interessen entgegenstand, wurden eigene Veröffentlichungsformen in Kneipen und Szenetreffs geschaffen. Die anfängliche Euphorie verschwand jedoch, als klar wurde, dass die meist schlechten Kamera- und Tonaufnahmen auf Unverständnis beim Publikum stießen. Die Videobewegung spaltete sich. Ein Teil versuchte sich zu professionalisieren und im Fernsehbereich unterzukommen, der andere Teil verlagerte seine Aktivitäten auf den Bereich der Jugendarbeit.

So wurden Ende der 70er Jahre verstärkt Medienzentren und Medienstellen gegründet, die sich zum Ziel setzten, >aktive Medienarbeit im Bereich der Jugendarbeit zu leisten. Schwerpunkt dieser Projekte bildete die Videoarbeit mit Jugendgruppen. Ausgangspunkt der Videoarbeit mit Jugendgruppen war und ist es, „junge Menschen für einen kompetenten und selbstbestimmten Umgang mit den Medien zu qualifizieren" (vgl. Schell 1999). Ziel dieser Aktivitäten ist es, Jugendliche zu befähigen, Medien für ihre eigene Lebensbewältigung und -gestaltung zu nutzen und sie als Mittel gesellschaftlicher Kommunikation und Partizipation zu begreifen und zu gebrauchen. Medien sollen dabei als gemachte und machbare erfahrbar werden und Jugendliche befähigen, ihren Umgang mit Medien selbst und bewusst zu kontrollieren und zu steuern. Unter der Prämisse der Förderung von >Medienkompetenz ergeben sich daraus folgende Zielsetzungen einer aktiven Videoarbeit:

1. Partizipation und Teilnahme an öffentlicher Kommunikation

Der Anspruch, an der öffentlichen Kommunikation teilzunehmen und am gesellschaftlichen Diskurs zu partizipieren, ist für die Videoarbeit ein zentraler Bestandteil der konzeptionellen Ausrichtung. Die Medienarbeit soll ja schließlich nicht als Selbstzweck verstanden werden, sondern als Mittel, um eigene Sichtweisen zu einem bestimmten Thema zu artikulieren. Eigene Geschichten zu erzählen, sich anderen mitzuteilen oder sich kreativ zu äußern, steht im Mittelpunkt einer Videoarbeit, die Kindern und Jugendlichen Räume eröffnet, Medien aktiv zu nutzen. In einer Gesellschaft, in der die >Massenmedien in den Händen weniger liegen und somit die veröffentlichte Meinung nicht unbedingt mit der Meinung der Öffentlichkeit bzw. Teilen dieser Öffentlichkeit gleichzusetzen ist, kann Medienarbeit dazu beitragen, dass Medien auch von Gruppen genutzt werden können, die sonst keinen Zugang zu den Massenmedien haben. Darin besteht eine wichtige Aufgabe medienpädagogischer Praxis. Eine Gesellschaft wie unsere, die die aktive Partizipation ihrer Bürger zum Ziel hat, muss Möglichkeiten bieten, sich auch außerhalb der veröffentlichten Meinung öffentlich mitzuteilen. Wenn auch heute niemand mehr mit Begriffen wie „Gegenöffentlichkeit" argumentiert (vgl. Negt/ Kluge 1976), so geht es nach wie vor darum, Kindern und Jugendlichen ein Sprachrohr zur Verfügung zu stellen und sie zu befähigen, Medien für sich in Dienst zu nehmen. Da es inzwischen immer mehr Veröffentlichungsmöglichkeiten für Videos von Kindern und Jugendlichen gibt, scheint der Anspruch einer Beteiligung an der öffentlichen Kommunikation zumindest in Teilen realisiert. Allerdings wird es aufgrund der Vielzahl von partikularen Öffentlichkeiten zunehmend schwieriger, sich in der Öffentlichkeit zu präsentieren und auf sich aufmerksam zu machen. Somit kommt es darauf an, durch gezielte Maßnahmen Öffentlichkeit für sich zu schaffen. In den letzten Jahren haben vor allem zahlreiche Kinder- und Jugendfilmfeste dazu beigetragen, dass Videos von Kindern und Jugendlichen einer breiteren Öffentlichkeit bekannt wurden. Der >Offene Kanal und in Bayern der Aus- und Fortbildungskanal (AFK) haben außerdem Möglichkeiten geschaffen, Videos von Kindern und Jugendlichen auch im Fernsehen zu platzieren. Eine neue Öffentlichkeit für Videos von Kindern und Jugendlichen schafft zunehmend das >Internet. Zwar ist die Bildqualität noch bescheiden, doch die zusätzlichen Informationen, die zu den Filmen eingespeist werden können und die Möglichkeit, das Internet als Kommunikations- und Austauschforum zu nutzen, geben der Videoarbeit neuen Auftrieb. Perspektivisch wird das Internet sicher immer mehr zum Distributionskanal für audiovisuelle Produkte. Dabei müssen die spezifischen Bedingungen des Mediums Internet berücksichtigt werden. So kommt es für eine Präsentation im Internet nicht darauf an, dramaturgisch ausgefeilte Fernseh- oder Kinofilme zu produzieren und diese ins Internet zu stellen, sondern das Netz zur schnellen Verbreitung zu nutzen und kurze digitale Clips zu generieren, die in den Weiten des Datennetzes für alle zur Verfügung stehen. Hier stellt sich die Frage der Zuordnung der Medienarbeit. Durch die Verwendung des >Computers als bilderzeugendes und -gestaltendes Werkzeug verwischen die Grenzen zwischen Video- und Multimediaarbeit. Entscheidend ist jedoch nicht die begriffliche Zuordnung der Medienarbeit, sondern die Chance von Videoarbeit, mit der Sprache der bewegten Bilder zukünftig noch mehr experimentieren zu können.

2. Förderung der kreativen Potentiale von Kindern und Jugendlichen

Ein zweiter Aspekt der Videoarbeit besteht in der Förderung der kreativen Potentiale von Kindern und Jugendlichen. Da in unserem Bildungssystem die Förderung kreativer Fähigkeiten vernachlässigt wird, ist dieses Ziel ebenso wichtig wie die Teilnahme an der öffentlichen Kommunikation. In der kognitiv orientierten Welt der Schule ist der Umgang mit Bildern ungewohnt und wenig geübt. Aus diesem Grund muss im außerschulischen Bereich vieles kompensiert werden. Videoarbeit bietet hier die Chance, kreative Potentiale von Kindern und Jugendlichen in den Mittelpunkt zu stellen und Räume zu eröffnen, sich zu artikulieren. So können sie, angefangen von der Entwicklung einer eigenen Geschichte, über die Ausgestaltung einer Szene, bis hin zu Schnitt und Vertonung ihre Fähigkeiten in unterschiedlicher Form einbringen. Die Entwicklung von Kreativität stößt dabei jedoch oft auf Hemmschwellen. Da Kinder und Jugendliche aufgrund ihrer schulischen Karriere nicht daran gewöhnt sind, eigenständig Ideen zu entwickeln, bedarf es in der Regel Fingerspitzengefühl, um kreative Potentiale freizusetzen. Eine Jugendgruppe zum Beispiel, die gerne Vorbilder aus dem Kino eins zu eins imitieren möchte, muss erst für eigene Geschichten sensibilisiert werden. Die Vielzahl medialer Produktionen, die in den letzten Jahren entstanden ist, beweist, welch kreatives Potential bei Kindern und Jugendlichen vorhanden ist und nur gefördert werden muss.

3. Qualifizierung für einen kompetenten und selbstbestimmten Umgang mit Medien

Medien sind für Kinder und Jugendliche faszinierend, weshalb es nicht immer einfach ist, sich der Anziehungskraft medialer Trugbilder bewusst zu werden oder sich diesen gar zu entziehen. Die hohe Glaubwürdigkeit der Medien kann durch das Erfahren der Machbarkeit hinterfragt werden. Das Selbermachen eines Films kann Denkanstöße vermitteln, wie mit Medien manipuliert werden kann. Durch den Erwerb von Kenntnissen, wie z.B. ein Film gemacht ist, wie durch die Wahl des Blickwinkels die Wirklichkeit beeinflusst wird, wie durch Schnitt und Vertonung Aussagen manipuliert werden können, gelingt es Kindern und Jugendlichen, Medien kritischer einzuschätzen. In der alltäglichen Praxis mit Kinder- und Jugendfilmgruppen kann immer wieder festgestellt werden, dass dem Bild mehr vertraut wird als dem Wort. Durch eine Analyse der Fernsehberichterstattung können Jugendliche hinter die Kulissen der anscheinend objektiven Medienwelt blicken und sich ihre eigene Meinung bilden. Auch das Hinterfragen von Klischees und Stereotypen bei der Darstellung von Rollenbildern in Fernsehserien trägt dazu bei, Medien kritischer und reflektierter zu sehen. Wichtig ist im Rahmen der Eigenproduktion von Filmen, Kindern und Jugendlichen klar zu machen, wie ein Film funktioniert, wie Spannung intelligent aufgebaut werden kann und wie es mit der Objektivität bei der Filmberichterstattung aussieht.

4. Videoarbeit mit Kindern

Im Gegensatz zur Jugendfilmarbeit hat die Videoarbeit mit Kindern erst in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen. Diverse Kinderfilmfestivals, die Filme von Kindern für Kinder publik machen, dokumentieren eine Vielzahl von Aktivitäten in diesem Bereich. Dabei stellt sich jedoch die Frage, wann eine sinnvolle Videoarbeit mit Kindern beginnen soll. Die Beantwortung dieser Frage hängt im Wesentlichen davon ab, wie die Videoarbeit gestaltet ist. Nutzt man Video lediglich dazu, vor laufender Kamera Kinder Medienerlebnisse nachspielen zu lassen oder auch rollenspielartig neue Ideen zu entwickeln, kann Videoarbeit bereits sehr früh im Alter von ca. 5 Jahren beginnen. Ausgehend von den Erfahrungen und Kenntnissen der Kinder mit unterschiedlichen Fernsehgenres wie Spielshows, Talkshows, >Werbung und Serien kann Videoarbeit zur Medienerziehung genutzt werden. Die Faszination der Kinder für das Fernsehen kann als Anlass genommen werden, ihre Lieblingssendungen nachzuspielen, kreativ zu verändern oder zu erweitern. Dabei können Fernseherlebnisse aufgearbeitet und Einblicke in wesentliche Gestaltungsformen der Fernsehgenres gewonnen werden.

Einen nächsten Schritt der Videoarbeit mit Kindern bildet das Erzählen eigener Bildergeschichten, das ebenfalls ab ca. 5 Jahren möglich ist. Ähnlich wie bei der „Sendung mit der Maus" können Kinder Bilder malen und vor laufender Kamera eine Geschichte zu den Bildern erzählen. Im Vordergrund dieser Videoarbeit stehen das Erzählen und die dramaturgische Aufbereitung der Geschichte. Die Kinder lernen dadurch, wie Geschichten spannend erzählt werden können und erfahren, wie Geschichten durch Geräusche und Musik noch zusätzlich dramaturgisch aufbereitet werden können. Ebenfalls beliebt, jedoch für Kinder schon schwerer nachvollziehbar, ist die Produktion von Animationsfilmen. Hier geht es in erster Linie darum, Kindern das Medium Film vertraut zu machen und sie in die faszinierende Welt der Trickfilmproduktion einzuführen. Da die Handhabung der Trickfilmkamera sehr viel Konzentration und Ausdauer erfordert, empfiehlt sich diese Art der Videoarbeit erst mit Kindern im Alter von ca. 8 Jahren. Dies gilt auch für die Inszenierung eines Kinderspielfilms. Zur Bedienung der Videokamera benötigen sie grundlegende Fertigkeiten im Umgang mit der Technik, die sie erst im Grundschulalter erwerben. Noch komplexer sind die Anforderungen beim Schnitt eines Videofilms. Dieser wird häufig von den betreuenden Personen durchgeführt, da Schnitt und Montage auch bei einfachen Schnittprogrammen hohe Konzentration und Geschicklichkeit erfordern.

5. Themen auf Video

Die Themen, die Kinder und Jugendliche in ihren Filmen aufgreifen, lassen sich auf zwei Schwerpunkte reduzieren. Zum einen setzen sie sich in ihren Produktionen mit den Kino- und Fernsehvorbildern auseinander und zum anderen thematisieren sie vor allem Geschichten aus ihrem Umfeld. Während die Auseinandersetzung mit Inhalten der Fernseh- und Kinowelt in erster Linie in Form von Persiflagen und Satiren erfolgt, sind die Geschichten aus dem unmittelbaren Umfeld eher als kleine Spielhandlungen angelegt, die eine Situation und deren Zuspitzung kurz umreißen. Dokumentarisches Arbeiten bildet die Ausnahme. Je nach Alter und Vorerfahrung der Kinder und Jugendlichen werden unterschiedliche Genres und Möglichkeiten der Videoarbeit genutzt. Vor allem Kinder lieben es, witzige Spots zu drehen, in denen sie ihre Fernsehvorbilder imitieren. Aber auch viele Jugendliche sind der Meinung, dass eine Persiflage am ehesten gelingt und beim Produzieren am meisten Spaß macht. Aus diesem Grund denken sie sich gerne Geschichten aus, die dann oft völlig übertrieben über das Ziel hinausschießen und eher peinlich als komisch sind. Trotzdem nehmen diese Filme einen wichtigen Platz in der Kinder- und Jugendvideoarbeit ein, da hier spielerisch mit den Medienvorbildern umgegangen und erste Schritte in Richtung einer >Medienerziehung getan werden.

Den zweiten Schwerpunkt bilden Geschichten und Dokumentationen aus dem eignen Umfeld. Hier stehen persönliche Erlebnisse und Problemstellungen der Kinder und Jugendlichen im Mittelpunkt. Die Geschichten werden zum Teil in Form eines Drehbuchs in Szene gesetzt oder auch einfach nur als grobe Skizze festgehalten, um Anhaltspunkte für die Dialogführung und den Fortgang der Geschichte zu geben. Ähnlich wie im professionellen Film sind auch hier die Themen nicht immer originell. Die Gefahr, Klischees in Szene zu setzen oder die Geschichte dramaturgisch nicht in den Griff zu bekommen, ist sehr groß. Da Jugendliche und erst recht Kinder keine Erfahrung haben, Geschichten stimmig zu inszenieren, ist eine Unterstützung durch Profis durchaus angesagt. Allerdings sollte diese Unterstützung die Spontaneität der Videogruppen nicht untergraben oder die Themen pädagogisch überfrachten.

6. Die Rolle der Pädagogen

Vor allen in Schulen (>Schule und Medien), Jugendzentren oder Jugendverbänden findet Videoarbeit häufig unter pädagogischer Anleitung statt. Dabei mischen die Pädagogen und Gruppenleiter bei der Entstehung der Filme mit. Die Hilfestellung der Pädagogen sollte nicht zu aufdringlich sein und die Intention der Filmgruppe nicht zu stark beeinflussen. Aber es kann bereichernd sein, wenn der Dialog umgeschrieben wird, um die Aussage auf den Punkt zu bringen oder die Kamera korrigiert wird, um einen aussagekräftigen Bildausschnitt zu haben. Viele Projekte der offenen Kinderund Jugendarbeit würden scheitern, wenn nicht filmbegeisterte Pädagogen oder Filmemacher mitmischen und mit Rat und Tat zur Seite stehen würden. Die Pädagogen müssen dabei nicht immer in ihrem Wissen den Kindern und Jugendlichen voraus sein, sondern offen und aufgeschlossen für gemeinsame Lernprozesse. Da die Videoarbeit in den letzten Jahren durch die Digitalisierung eine Vielzahl neuer Gestaltungs- und Bearbeitungsmöglichkeiten mit Hilfe des Computers erhalten hat, kommt es in Zukunft noch stärker auf das Zusammenwirken eines Teams bei der Entstehung eines Films an. So sind bei Schnitt und Postproduktion auch Computerspezialsten gefragt, die die Möglichkeiten der digitalen Bildbearbeitung voll ausschöpfen können. Dadurch kann „jeder von jedem lernen und durch gemeinsames Tun können Erfahrungen gesammelt und neue Kenntnisse angeeignet werden.... Die Grenzen zwischen Lernenden und Lehrenden verwischen." (Anfang 2001, S. 18)

Die Videoarbeit wird sich perspektivisch in zwei Richtungen weiterentwickeln. Einerseits wird die klassische Filmarbeit durch die digitalen Möglichkeiten, angefangen von der Aufnahme über Schnitt bis zur Postproduktion, perfektioniert und den professionellen Standards in keiner Weise unterlegen sein. Anderseits bieten Computer und Internet neue ungeahnte Möglichkeiten der digitalen Bearbeitung und Verknüpfung verschiedener Medien auf virtuellen Plattformen, die neue Kommunikations- und Distributionsmöglichkeiten eröffnen.

Literaturempfehlungen:

Anfang, G. (Hg.): Mit Medien gegen Gewalt. Beispiele, Anregungen und Ideen aus der Praxis. München 2003.

Anfang, G./Bloech, M./Hültner, R.: Vom Plot zur Premiere. Gestaltung und Technik für Videogruppen. München 1994.

Anfang, G./Demmler, K./Lutz, K. (Hg.): Mit Kamera, Maus und Mikro. Medienarbeit mit Kindern. München 2003.

Schell, F.: Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis. 4. Aufl., München 2003.

Das englische Wort für Werbung „advertising" stammt vom lateinischen advertere und bedeutet aufmerksam machen. Werbung fördert die Bekanntheit und die Bedeutung eines Angebots, indem sie Informationen über das gesamte Leistungsangebot eines Produktes oder einer Dienstleistung vermittelt. Diese Vermittlung geschieht üblicherweise durch die verschiedensten Medien mit hohem finanziellen Aufwand und - wie folgende Stichworte nur andeuten können - auch mit einem enormen „Differenzierungspotential": Marktgrößen, Marketingkonzepte, Marketingstrategien, marketingpolitische Instrumente, Marketing-Organisation, Marktinformationsbeschaffung, Marktforschung und Marktprognosen, Motivforschung, Produktlebenszyklus, Werbewirtschaft, Produktstrategien, Produktvariation, Werberat, Preispolitik, Werbeplanung, Rabattpolitik, Sponsoring, Werbeanalyse, Absatzwege, Marketing-Logistik, Kommunikationspolitik, Verkaufsförderung, Public-Relations, Werbeagentur, Werbeziele, Werbebudget, Werbekonzeption, Käuferverhalten, Werbeforschung, Produktpolitik, Zielgruppendefinition, ProductPlacement, Werbemittel, Werbewirkung.

Dieser Aufzählung weist darauf hin, dass das Thema Werbung' u.a. unter medienwissenschaftlichen, kommunikationswissenschaftlichen, psychologischen, soziologischen, politischen, ökonomischen und marketingspezifischen Perspektiven betrachtet werden kann. Mit Blick auf die Komplexität und Differenziertheit der theoretischen und praktischen Kontexte, die mit dem Begriff Werbung' verbunden sind, muss danach gefragt werden, was die spezifisch medienpädagogische Perspektive auf das Thema Werbung' sein kann. Baacke und Kübler (1991, S. 15) definieren: „Aufgabe der >Medienpädagogik ist es anzugeben, an welchen Stellen in der Interaktion von Medien und Menschen (hier vor allem: Kindern und Jugendlichen) erziehend und bildend, lehrend und beratend, orientierend und informierend einzugreifen sei." Folgt man dieser Aufgabenbeschreibung, muss mit Blick auf das Thema,Werbung' danach gefragt werden, wo Probleme durch die Interaktion von Heranwachsenden mit werbenden Medien' entstehen, die einen medienpädagogische Handlungsbedarf verdeutlichen. In diesen Zusammenhang gehören auch Überlegungen, die die zunehmende Kommerzialisierung verschiedenster Lebensbereiche, die Mediatisierung von Erlebnisräumen, die enge Verknüpfung von Medien und Wirtschaft sowie die Wahrnehmung und Beeinflussung von Kindern als kaufkräftige Zielgruppe thematisieren. So ist es bspw. möglich, dass sich Kinder einzelnen Werbespots entziehen, entscheidend ist aber die über die Fernsehwerbung mitvollzogene gesellschaftliche Entwicklung, die Konsum in den Mittelpunkt von Handlungen und Kommunikationen stellt. Über diese Fragen und Probleme geben unterschiedlichste medienpädagogische Studien Auskunft.

1. Medienpädagogische Studien

Die Diskussion um das Thema „Kinder und Werbung" wurde zuletzt durch das gleichnamige Gutachten von Baacke/Sander/Vollbrecht (1993) neu entfacht. So war in den Schlussfolgerungen und Empfehlungen dieses Gutachtens zu lesen: „Eine entscheidende Maßnahme im Bereich der Werbeerziehung wäre es, allererst Maßstäbe zu erarbeiten für das, was Kindern zuträglich ist oder nicht. Es gibt zwar Orientierungs-Kataloge, die aber der Ausdeutung und Präzisierung bedürfen. Zum Beispiel ist kindliche Unerfahrenheit' (die Werbung nicht ausnutzen soll) erst sinnvoll zu interpretieren, wenn genauer gesagt werden kann, worin kindliche Unerfahrenheit' heute besteht" (Baacke u.a. 1993, S. 233). Da das Gutachten von Baacke/Sander/Vollbrecht (1993) selbst keine empirische Studie sondern eine auf den deutschsprachigen Raum begrenzte Literaturübersicht und -analyse darstellte, waren sozialwissenschaftliche Untersuchungen nötig. Dieser Forschungslücke ging die Studie „Fernsehwerbung und Kinder" von Charlton/ Neumann-Braun/Aufenanger u.a. (1995) nach. Die Autoren dieser Forschungsarbeit führten eine empirische Programm-, Produkt- und Rezeptionsanalyse durch. In der Programmanalyse sollte aufgezeigt werden, ob und welchem Werbedruck Kinder durch Fernsehwerbung ausgesetzt sind, in der Produktanalyse, mit welchen Werbestrategien gearbeitet wird und welche Weltbilder in Werbespots zu finden sind, in der Rezeptionsanatyse ging es darum, wie Kinder im Alter zwischen 4 und 14 Jahren Werbung verstehen und wie sie Programm und Werbung unterscheiden können. Als ein Ergebnis ist zu nennen, dass der massive Einsatz von Kinderwerbespots einzelner Firmen sich auch auf wenige Sender konzentriert und dabei besonders noch auf jene Zeiten, in denen Sendungen ausgestrahlt werden, die die kindlichen Zuschauer bevorzugen. Vor allem an Samstag- und Sonntagvormittagen verstärken einige Firmen (z.B. Mattel und Nintendo) den Einsatz ihrer Kinderwerbespots. Die Einbettung von Kinderwerbung in das Programmumfeld erfolgt häufig sehr gezielt durch sogenannte Kinderwerbeblöcke in i Kinderprogrammmen, in denen mehr als die Hälfte aller Werbespots Kinderwerbespots mit Produktwerbung für Kinder darstellen. Diese interdisziplinäre Studie von Soziologen, Psychologen sowie Erziehungs- und Rechtswissenschaftlern fand in Bezug auf die kindlichen Rezipienten von Werbung heraus, dass 37% der Vierjährigen den Unterschied zwischen Werbung und Programm nicht kennen. Sie haben keine Kategorisierungsstrategien und sind der Fernsehwerbung ohne Kontrollstrategien ausgeliefert. Das gleiche gilt für noch 21% der fünfjährigen und 12% der sechsjährigen Kinder (Charlton u.a. 1992, Bd. 2, S. 58). Diese Ergebnisse wurden als eine große Herausforderung für die verantwortlichen Aufsichtsgremien (z.B. Landesmedienanstalten für priv. Rundfunk) gedeutet. Auch in aktuelleren Studien z.B. „Zielgruppe Kind" von Baacke/Sander/Vottbrecht/Kommer u.a. (1999) wird die quantitative Zunahme von Werbung durch die Verbreitung der Privatsender als problematisch angesehen. Baacke u.a. (1999, S. 324) bestätigen drei Problembereiche: „Erstens können insbesondere Vorschulkinder nur unzureichend Werbung von Programm unterscheiden; hier ist eine größere spezifische Teilgruppe identifizierbar, die diese Verständnisleistung nicht erbringen kann. Zweitens haben alle Kinder Schwierigkeiten, ungewohnte Formen der Werbung (Non-Spotwerbung) zu verstehen, und drittens übt die Familie nur einen beschränkten Einfluss auf die Werbeerziehung aus.

Weil Medienpädagogik sich sachlich mit dem Gegenstand beschäftigen muss, auf den sich die erzieherischen, beratenden oder bildenden Einflussnahmen beziehen sollen, sind auch immer wieder inhaltsanalytische und rechtliche Studien von Belang. Eine solche Studie trägt den Titel „Die Trennung von Werbung und Programm im Fernsehen': Sie wurde von Volpers/Herkströter/Schnier (1998) angefertigt und beschäftigte sich mit programmlichen und werblichen Entwicklungen im digitalen Zeitalter und ihren Rechtsfolgen. Bei dieser Studie stehen also nicht die Rezipienten oder sich daran anschließende pädagogische Überlegungen im Mittelpunkt, sondern die Programmangebote des Fernsehens, die in ihnen vorkommenden oder zu erwartenden Werbeformen sowie deren rundfunkrechtliche Regelung. (>Medienrecht) Die Ergebnisse dieser Studie erscheinen für die Medienpädagogik wichtig, weil sie die raffinierten Werbestrategien unter dem Aspekt der rundfunkrechtlichen Seite betrachtet. So gehen Volpers u.a. auf die Darstellung von Werbung und werblichen Erscheinungsformen im Fernsehen ein und problematisieren diese. Grundsätzlich heben Volpers u.a. (1998, S. 53) hervor: „Die für die Fernsehwerbung in Deutschland geltenden Rechtsnormen fordern eine strikte Trennung von Werbung und Programm und eine Kennzeichnungspflicht der Werbung. Beide Bestimmungen sollen verhindern, daß das Fernsehprogramm für den Zuschauer zu einem nicht mehr zu entwirrenden Konglomerat aus Werbung und redaktionellem Angebot verschmilzt." Sie nennen zehn bereits bestehende konventionelle Formen der Werbung im Fernsehen: Werbespots und Werbeblöcke, Sponsoring, Dauerwerbesendungen, Gewinnspiele, Teleshopping, Product Placement formen der Schleichwerbung, Banden- und Trikotwerbung, Bartering, Merchandising und Licensing. Außerdem prognostizieren die Autoren u.a. folgende neuartige oder geplante Werbeformen für das Fernsehen: Infomercials (langformatige Produktwerbefilme von 15 bis 60 Minuten), Storymercials (kurze Werbegeschichten, die rund um ein Produkt erzählt werden) und Split-Screening (parallele Ausstrahlung von Werbung und Programm durch die Aufteilung des Bildschirms, z.B. ein Viertel für Werbung, drei Viertel für Programm). Dass die bereits bestehenden und die vermutlich zukünftigen Werbeformen im Fernsehen so entwickelt werden, dass es für den Rezipienten immer schwieriger wird, Werbung und Programm zu differenzieren, beschreiben Volpers u.a. (S. 61) folgendermaßen: „Je stärker sich die Werbung in ihrer Gestaltung an Programmelemente anlehnt, desto schwieriger ist der werbliche Charakter einzelner Kommunikationsinhalte für den Zuschauer zu erkennen. Wir können derzeit eine Mischung aus Programmund Werbung feststellen, die vom Zuschauer ein erhebliches Maß an Media Literacy erfordert. Mit diesem Begriff wird die Fähigkeit des Rezipienten beschrieben, mit einen Medium kompetent umzugehen. Hierbei sind je nach Alter, Bildung und Mediensozialisation erhebliche Unterschiede festzustellen. Insofern erscheint es nicht unbedenklfch,Wenn gerade im Kinderfernsehen die formale und inhaltliche Angleichung zwischen Werbung und Programm am weitesten fortgeschritten ist."

2. Werbekompetenz und Werbepädagogik

Vor diesem Forschungshintergrund wurde seit Ende der90er Jahre die besondere Problematik in der Werbekompetenz von Vor- und Grundschulkindern gesehen und verstärkt werbe- und konsumpädagogische Arbeit gefordert, Erste Ansätze dazu liegen im medienpädagogischen Bereich mit den Arbeiten von Peter „Kinderwerbung - Werbekinder" und Lange/Didszuweit „Kinder, Werbung und Konsum" vor. Mayer liefert neben einer Darstellung der Bedingungen, Strategien und üe[e der werbetreibenden Wirtschaft und den Kindern als Zielgruppe und Stilmitteldelgerbung, knappe Überlegungen zu einer Werbepädagogik. (>Kinder und Medien) Wie u.a. die Studie des Deutschen Jugendinstitutes zeigt, ist die Schule von Konzepten zur Werbepädagogik weit entfernt. Erste Vorschläge zur Werbepädagogik in der Schule machen Lange/Didszuweit. Sie sehen es für wichtig an, die Eigenkompetenzvon Kindern zu fördern, aber auch Werbewelten zu entmythologisieren. Dieses Zielseiam ehesten in einem Unterricht umzusetzen, der sich auf das Werbewissen und dielverbeerfahrungen der Kinder einlässt, um offen mit ihnen darüber zu sprechen oderdiese spielerisch zu bearbeiten. In ihrem kurzen didaktischen Teil zeigen sie exemplarisch drei Bausteine zur Werbeerziehung, die sich an die Zielgruppe der 11- bis 15-Jähdgen richten. Der Einsatz der didaktischen Bausteine ist hauptsächlich mit Blick auf die >Schule ausgelegt und regt die Themen 'Konsum und Outfit', 'Beeinflussung durch6terbung' und 'Werbebotschaften' an. Fürjüngere Kinder wurden zwei MaterialsätzezumThema 'Kinder und Werbung' entwickelt. Während der erste Baukasten (LfM Nordrhein-Westfalen u.a. 1999) sich deutlicher für den Einsatz in der Grundschule und Familie eignet, sind die 2003 erschienenen Bausteine (LfM Nordrhein-Westfalen u.a. 2003) für den praxisnahen Einsatz im Kindergarten geeignet. Diese für die medienpädagogische Praxis entwickelten Baukästen sind eine didaktisierte Sammlung mit Aktionstipps, Bastelmaterialien, Spielen und Medien zum Thema „Werbekompetenz".

Für den Bereich des Kindergartens liegen weiterhin mit dem praxisorientierten Forschungsprojekt „Vermittlung von Werbekompetenz" (Aufenanger/Neuß 1999) gezielte medienpädagogische Strategien zur Förderung der Werbekompetenz von Vorschulkindern, Eltern und ErzieherInnen vor. Wie Mayer aber auch Kommer hervorheben, kann eine Werbe- und Konsumpädagogik nur in Zusammenarbeit mit erzieherischen Institutionen, wie es die Familie, der Kindergarten und die Schule sind, gelingen. Allerdings wurden von der Medienpädagogik bisher kaum gezielte pädagogische Konzepte für die Thematik der Werbe- und Konsumpädagogik entwickelt. Dies mag daran liegen, dass sie bis in die 80er Jahre hinein eine negative, kulturkritische Sicht der Werbung in der Tradition der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule vertrat. Danach bestand die wesentliche Funktion von Werbung in einer Verführung zum Konsum und Werbung diente dazu, die Menschen ihren eigentlichen Bedürfnissen zu entfremden. Erst in den 90er Jahren wurde versucht, das Verhältnis von Kindern zu Werbung aus der Sicht der Kinder zu bestimmen.

3. Recht und Jugendschutz

Trotz der Förderung der Werbekompetenz sind auch die rechtlichen Regelungen zum „Jugendschutz in der Werbung und im Teleshopping" für Medienpädagogen zu beachten. Diese erweiterten Regelungen wurden im § 6 des Staatsvertrages über den Schutz der Menschenwürde und den Jugendschutz in Rundfunk und Telemedien (>Jugendmedienschutz-Staatsvertrag - JMStV) festgelegt. Diese Jugendschutzrichtlinien und Werberichtlinien wurden auf der Grundlage des Rundfunkstaatsvertrages von den Landesmedienanstalten gemeinsam erarbeitet. Damit ist sichergestellt, dass in allen Bundesländern die gleichen Kriterien zur Anwendung kommen. Mit Inkrafttreten eines neuen Rundfunkstaatsvertrags wurden auch die Jugendschutz- und Werberichtlinien neu gefasst und sind zum 1.4.2003 in Kraft getreten. Dort heißt es u.a. „Werbung darf Kindern und Jugendlichen weder körperlichen noch seelischen Schaden zufügen, darüber hinaus darf sie nicht

Über die Einhaltung dieser Gesetze wacht die neu eingerichtete Kommission für Jugendmedienschutz (KJM). Durch das Einbringen von medienpädagogischen Forschungsergebnissen (>Medienforschung) kann die Medienpädagogik dazu beitragen, die regelmäßig aufkommenden Diskussionen um die negativen Auswirkungen von ,Werbung' auf das Weltbild und die Verhaltensweisen von Heranwachsenden zu versachlichen. Begründete Argumente können so von unbegründeten pädagogischen Vorbehalten unterschieden werden.

Gleichzeitig muss bedacht werden, dass das Thema „Werbung und Konsum" (ähnlich dem Thema 'Medien und >Gewalt') auch dazu dient, gesellschaftlich-kulturelle und ethisch-normative Wandlungsprozesse zu reflektieren. So manche Werbung' wird auf diese Weise zur Thematisierung von veränderten bzw. sich wandelnden Werten innerhalb der Gesellschaft genutzt. (Vgl. http://www.werberat.de) Dabei bezwecken die Diskussionen häufig das Justieren von überschrittenen und bisher geachteten ethischnormativen Übereinkünften. Dies bezieht sich auf Tabubrüche (z. B. Benneton-Werbung), erotische Darstellungen in der Werbung (z.B. H&M-Werbung), die entwürdigende Darstellung von Frauen, Werbung unter Ausnutzung religiöser Motive oder mögliche Kinder- und Jugendgefährdungen.

4. Werbeästhetik und Identitäten

Zum Schluss sei noch auf eine Dimension hingewiesen, die von Pädagogen manchmal übersehen wird. Sie betrifft die visuell-symbolische Ebene der Werbung und ihre mögliche identitätsstiftende Funktion. Gerade Werbung, die sich an Kinder und Jugendliche wendet, arbeitet mit starken Symbolen und ästhetischen Reizen, die einen Genuss im visuellen Erlebnisstrom darstellen. (>Ästhetische Bildung) Aber gerade darin kann auch ein Problem liegen, denn der visuelle Genuss Werbung' ist kaum von den Konsumprodukten zu trennen, für die geworben wird. Hinzu kommt, dass Werbung Werte vermittelt, indem sie an die materielle Seite der (Waren-)Werte immaterielle, pointierte Aussagen über Image, Lifestyle und Kommunikations- und Handlungsformen knüpft. Beides, sowohl das prinzipielle Hervorheben von materiellen Werten als auch die Verknüpfung mit immateriellen Botschaften, kann aus medienpädagogischer Perspektive problematisiert werden. Dabei ist jedoch zu beachten, dass die beworbenen Produkte eine symbolische Bedeutung für Heranwachsende haben können. Im Zusammenhang mit dem Individualisierungsdruck (Beck 1986) und den sich daran anschließenden Ausformungen der Ästhetisierung des Alltagslebens (Schulze 1993), verändert sich auch die Bedeutung von Gegenständen und Dingen. So werden Gegenstände weitaus weniger an ihrem Gebrauchswert als vielmehr an ihrem Symbolwert gemessen. Die Attraktivität von Gegenständen wird also hinsichtlich ihrer Eignung für die Selbstdarstellung, Kommunikation und Symbolhaftigkeit hinterfragt. Bei der Aufgabe, die eigene Biographie sinnvoll zu gestalten, benutzen Heranwachsende die Jugendsprache der Werbung („Nicht immer, aber immer öfter") und die Symbole (Lifestyle-Waren, z.B. Turnschuhmarken). Diese medial vermittelten Symbole werden auf unterschiedliche Weise in den Alltag integriert. Dabei zitieren und collagieren sie aus dem unerschöpflichen Vorrat der medialen WerbeBilderWelten. Für Jugendliche werden bestimmte Markenprodukte zum Erkennungsschlüssel für ,Gleichgesinnte'. Sein und Design fließen ineinander.

Die medienpädagogische Auseinandersetzung mit dem Thema Werbung' muss zunächst diese symbolischen Gehalte im Zusammenhang mit den jugendkulturellen Stilen erkennen, um damit sensibel umgehen zu können. Gleichzeitig bleiben die Ziele der >Medienpädagogik bestehen, die Mündigkeit und Autonomie von Heranwachsenden auch in Anbetracht eines verlockenden (und massiven) Werbe- und Konsumangebotes zu fördern und sie bei ihrer Selbstbestimmung zu unterstützen.

Literaturempfehlungen:

Aufenanger, S./Neuß, N.: Alles Werbung, oder was? Medienpädagogische Ansätze zur Vermittlung von Werbekompetenz im Kindergarten. Schriftenreihe der Unabhängigen Landesanstalt für das Rundfunkwesen, Bd. 13., Kiel 1999.

Charlton, M./Neumann-Braun, K./Aufenanger, S./Hoffmann-Riem, W. u.a.: Fernsehwerbung und Kinder. Band 1 und 2. Opladen 1995.

Mayer, A. E.: Kinderwerbung - Werbekinder. Pädagogische Überlegungen zu Kindern als Zielgruppe und Stilmittel der Werbung. München 1998.

Meister, D. M./Sander, U. (Hg.): Kinderalltag und Werbung. Zwischen Manipulation und Faszination. Berlin 1997.

Wirkung

Medienwirkungen existieren seit es Medien gibt und waren als solche noch nie strittig. Das Eigentümliche ist jedoch, dass dieselben Effekte meist parallel sowohl im Zusammenhang mit Hoffnungen als auch mit Befürchtungen diskutiert werden: Befürchtet wird z.B. „Volksverhetzung" durch Propaganda, „Verdummung" durch seichte Unterhaltung, Nivellierung des Geschmacks, Erziehung zur Gewalt, Förderung der individuellen Isolation oder systematische Beeinflussung der Wähler. Die Hoffnungen beziehen sich dagegen auf Information und Aufklärung, die Integration komplexer Gesellschaften, Vermittlung eigener und fremder Kultur, was zu Solidarität und Toleranz einerseits sowie Transparenz und Kompetenz hinsichtlich Politik, Wirtschaft und Kultur führen und den Menschen Orientierung und eine Handlungsgrundlage für ihr individuelles und soziales Verhalten schaffen soll. Außerdem könne sich das Publikum mit Hilfe der Medien entspannen und vergnügen und sich ggf. öffentlich profilieren etc.. Die wichtigste Hoffnung ist jedoch verfassungsrechtlich verankert (Art.5 GG) und erwartet vom Mediensystem einige Funktionen, ohne die eine demokratische Gesellschaft nicht existieren könnte: Information, Mitwirkung an der Meinungsbildung, Kontrolle und Kritik. Ob Hoffnungen oder aber Befürchtungen eher zutreffen, ist fast immer strittig, ja sogar der Wirkungsbegriff selbst wird kontrovers diskutiert. Bis dato existiert keine allgemein akzeptierte Definition (vgl. z.B. Merten 1994; Bonfadelli 1999, S. 15ff.). Die Unterschiede zwischen den verschiedenen Vorstellungen von Medienwirkungen lassen sich anhand folgender Fragen beschreiben.

Die empirische Medienwirkungsforschung hat sich seit dem Ersten Weltkrieg nach und nach organisiert und in Forschungsinstituten und Universitäten etabliert. Zur Beschreibung der weiteren Entwicklung dieses mittlerweile fast unüberschaubar großen Forschungsfeldes wurden seither mehrere Vorschläge entwickelt. Am beliebtesten ist die Unterscheidung in je eine Phase der starken und der schwachen Medienwirkungen, also ein Zweiphasenmodell (Schenk 2002, S. 57ff.). Donsbach (1991, S. 18ff.) sieht dagegen drei, McQuail (1994, S. 328ff.) sogar vier Phasen.
Bei näherer Betrachtung erscheinen alle derartigen Phasenmodelle als überpointierte Beschreibungen aus unterschiedlichen Perspektiven. Tatsächlich überschneiden sich die „Phasen" sehr stark oder laufen gar parallel. Zumindest das Zweiphasenmodell der starken und schwachen Medienwirkungen ist nur vor dem Hintergrund der lange dominierenden „Kampagnenforschung" verständlich. Unter Wirkungen verstand man im Rahmen von Werbeaktionen, Kriegspropaganda oder politischen Wahlkampagnen ausschließlich die Beeinflussung von Meinungen, Einstellungen und Verhalten. Bezieht man dagegen auch Einflüsse auf Wissen (Kognitionen) oder gar auf Institutionen, Gesellschaften und Kulturen ein, so hat es einen solchen Phasenverlauf nach stark/schwach nie gegeben. Beispielsweise betreibt die empirische Verständlichkeitsforschung seit den 30er-Jahren bis heute einen unverändert hohen Forschungsaufwand, um die Effizienz von Medienangeboten beim Wissenstransfer zu optimieren. Und die als Grundlage der „schwachen" Wirkungsthese formulierte „Verstärkerregel" wurde bereits 1940 von Lazarsfeld, Berelson und Gaudet, also zu Beginn der „starken" Wirkungsphase, entdeckt. (>Medienforschung)

Informativer erscheint eine andere Strukturierung. Die Kommunikator- und Rezipientenperspektive, verbunden insbesondere mit dem Stimulus-Response- (S-R) und dem „Uses and Gratifications"-Ansatz (UaGA), existieren als alternativ mögliche Sichtweisen parallel. Je nach Forschungsinteresse wird eine von beiden zu Grunde gelegt. Die sog. „Kampagnenforschung", die sich für die Wählerbeeinflussung interessiert, ebenso wie die Werbewirkungsforschung (>Werbung) basieren immer auf dem S-R-Modell, weil sie an der Optimierung der Medienwirkung interessiert sind, während sich die Publikumsforschung am UaGA orientieren wird, weil sie herausfinden will, bei welchen Medienangeboten die Nutzungschance einerseits und die individuelle Bedürfnisbefriedigung andererseits am größten sind.

Beide Paradigmen folgen jedoch letztlich dem Kausalmodell. In traditioneller Denkweise suggeriert der Wirkungsbegriff eine einseitig gerichtete Beziehung zwischen zwei Größen, deren zeitlich frühere die Ursache, die folgende die Wirkung ist. Ganz deutlich ist diese einseitige Kausalitätsvorstellung als direkte Wirkung der Medienbotschaft im S-R-Modell erkennbar. Dem UaGA liegt jedoch vordergründig eine finale Logik zu Grunde: Das Publikum wählt souverän jene Medieninhalte aus, von denen es sich maximale Bedürfnisbefriedigung verspricht. Genauer betrachtet tastet jedoch eine solche „Rezipientenperspektive" die logische Funktion der Medienaussage als Ursache und die Eindrücke beim Rezipienten als Wirkung nicht an. Die Bedürfnisse des Publikums dienen nur als Verteilungskriterium bei der aktiven Zuweisung von Wirkungschancen. Der nach wie vor kausale Wirkungszusammenhang wird lediglich final erklärt: Wirksam kann nur diejenige Medienaussage werden, von der das Publikum hinreichende Gratifikationen erwartet und der deshalb eine bedingte Wirkungschance gewährt wird. Bedingt, weit die Medienbotschaft nur in der subjektiv interpretierten Form wirksam werden kann (gemäß dem aus dem Symbolischen Interaktionismus stammenden „interpretativen Paradigma"). Schnell wurde klar, dass dieses Konzept des souveränen, aktiven Rezipienten nur „auf dem anderen Auge blind war'. Dies vermeidet der Dynamisch-transaktionale Ansatz (DTA) (Früh 1991). Er ist weder ein Kausal- noch ein Final-, sondern ein Transformationsparadigma. Der DTA integriert Kommunikator- („Wirkungs-") und Rezipientenperspektive (UaGA) und ergänzt sie zugleich. Demgemäß sind zunächst alle Kriterien relevant, die auch in diesen beiden Paradigmen gelten. Integrations- und Erweiterungspotenzial lassen sich an den Merkmalen Transaktion, Dynamik und molarer Kontext demonstrieren.
Der Rezipient ist im DTA Akteur (handelndes Subjekt) und Betroffener (Objekt) zugleich - und zwar entweder abwechselnd oder gleichzeitig. Ganz abstrakt lässt sich dies mit den Denkmodellen der Dynamik und der Transaktion als neuem Beziehungstypus demonstrieren. Wenn der Rezipient merkt, dass er beeinflusst oder genötigt werden soll, ist oft ein Teil der Wirkung schon erfolgt. Der Rezipient mag auswählen, was ihm angenehm erscheint und es so interpretieren, wie er es kann oder möchte, dennoch wählt er immer nur aus einem Angebot, das ihm der Kommunikator zur Verfügung stellt, und wenn er ein bestimmtes Angebot wählt, selegiert er immer mehr als das. Wer sich ein Fußballspiel ansehen mag, wählt notwendig auch die Trikot- und Bandenwerbung, die er eigentlich meiden möchte. Jede Handlung bringt solche „Kollateralschäden" mit sich, unabhängig davon, ob man dies will oder nicht. Insofern handelt sich der Rezipient, auch wenn er souverän nach seinen Bedürfnissen auswählt und interpretiert, immer auch unwillkommene Effekte mit ein. Wenn der Kommunikator diese Mechanismen kennt, kann er sie auch gezielt zur Einflussnahme nutzen. Dies ist ein Beispiel für eine Transaktion, die dem Rezipienten simultan eine aktive und passive Rolle zuweist.
Wenn nun aber - formal gesprochen - eine Ursache in manchen Fällen nicht wirken kann, ohne sich selbst zu verändern, dann lassen sich die Wirkungs- und Rezipientenperspektive nicht mehr trennen. Wirkungen entstehen dann auch nicht nur am Ende einer kausal gerichteten Beziehung, sondern an allen relevanten Teilen des Kommunikationszusammenhangs. Und welches die relevanten Teile sind, beschreibt der molare Kontext.

Zur Spezifizierung des molaren Kontextes vertritt der DTA ein Modell des triadischen Ursachenfittings. Wirkungen entstehen durch das Zusammenspiel dreier Einflussdimensionen: 1. Personenmerkmale, 2. Stimulus-/Medienmerkmale und 3. Merkmale des situativen und gesellschaftlichen/kulturellen Kontextes. Wirkung entsteht immer und zwar gemäß der jeweiligen Konstellation dieser drei Faktorenbündel (Früh 2002). Berücksichtigt man außerdem, dass sich diese Faktorenbündel dynamisch entwickeln und verändern, wobei frühere Zustände einer Ursachenvariable (z.B. die frühkindliche Sozialisation) spätere Zustände bzw. Handlungen beeinflussen können, sodass Variablen in einem selbst-referenziellen Prozess immer wieder die Ursachen ihrer eigenen Veränderung sind, dann ist das kausalanalytische durch ein dynamisch-transaktionales Denken ersetzt. Es verwendet einen etwas anderen Wirkungsbegriff.

Massenkommunikation, und damit auch Rezeption als deren wesentlicher Bestandteil, ist kein Bündel linearer Transportprozesse von Information, an deren „Ende" beim Publikum dann Wirkungen entstehen. Nach dem DTA enthält Massenkommunikation nicht Wirkungen als einen ihrer Bestandteile, sondern sie ist Wirkung. Man kann nicht kommunizieren ohne Wirkungen hervorzurufen. Und sie treten nicht nur beim Rezipienten, sondern bei allen beteiligten Faktoren auf. Sie entstehen auf der realen wie der virtuellen Ebene und sie können sich in Zuständen wie in Prozessen manifestieren. Die Beziehungen untereinander sind verschiedenartig, auch zeitverzögert, indirekt/mehrstufig oder antizipiert, selbst Kumulationen, Rückkopplungen und qualitative Sprünge sind möglich. Der dynamisch-transaktionale Wirkungsbegriff lässt sich wie folgt definieren: „Medienwirkungen sind alle tatsächlichen oder verhinderten Veränderungen (Konservierungen, Retardierungen) aller Faktoren, die direkt oder indirekt an einem Kommunikationsprozess beteiligt sind, in dem Medien mitwirken und die auf diese Mitwirkung zurückführbar sind."

Die ggf. sinnvollen Eingrenzungen dieser allgemeinen Definition sind normativer Art und deshalb erst nachfolgend als begründungsbedürftige Beschränkungen vorzunehmen. Z.B. ist es üblich, die in der kommunikativen Phase erfolgenden Wirkungen als „Rezeption" und langfristige, oft auch mehrstufige Wirkungen als „Folgen" von Medienkommunikation zu bezeichnen. Auch werden häufig diffuse, den Medien nicht mehr klar als Ursache zuzuschreibende Wirkungen (z.B. manche sozialisatorischen Effekte) ausgegrenzt, wobei ein nicht immer klar spezifiziertes Schwellenkriterium unterstellt wird. Der Begriff „Medienwirkungen" bezeichnet dann nur diejenige Menge von Wirkungen, in denen der Medieneinfluss signifikant identifizierbar ist. Solche Eingrenzungen sind dann vielleicht ad hoc hilfreiche, aber dennoch normativ-pragmatische Verkürzungen des Wirkungsbegriffs.
Aus einer pädagogischen Perspektive sind einige Wirkungen besonders relevant.

1. Gewalt

Über den Forschungsstand der Gewaltwirkungsforschung zu schreiben ist insofern schwierig, als nicht einmal eine einheitliche Definition des Konstrukts >„Gewalt" existiert, geschweige denn vergleichbare methodische Zugänge. Es verwundert kaum, dass es eine Vielzahl unterschiedlicher Theorien und relativ heterogene Forschungsergebnisse dazu gibt. Wir wollen hier nicht auf die in vielen Publikationen erwähnten Theorien, wie z.B. die der Katharsis, Habitualisierung, Imitation, Stimulation oder der kognitiven Unterstützung (vgl. Kunczik 1998) und entsprechende Befunde eingehen, sondern auf höherer Abstraktionsebene eine Systematisierung vornehmen.
Zunächst sind zwei Perspektiven zu unterscheiden: Die erste ist die statistische, die sich auf Aggregatdaten bzw. Populationen bezieht. Sie orientiert sich an Trends, an Mehrheiten. Gewalt liegt dann vor, wenn eine signifikante Menge von Personen aggressiv handelt. Die zweite Perspektive betrachtet das Konstrukt kategorial und orientiert sich am Individuum. Sie fragt: Was ist Gewalt und wie kommt sie zu Stande? Ob dies bei einer Mehrheit oder auch nur einer einzigen Person geschieht, ist zunächst zweitrangig. Bei der Aggregatperspektive erhält man Gewaltpotentiale für Klassen von Medienmerkmalen (bei durchschnittlichen bzw. im Experiment bei nur ganz bestimmten Kontextbedingungen und bei durchschnittlichen Persönlichkeitseigenschaften). Man kann so herausfinden, dass z.B. brutale Gewalt in den Medien im Allgemeinen nicht sehr attraktiv erscheint und nur ganz wenige Menschen (nicht signifikant) davon aggressiv werden; also statistisch kein Einfluss. Es lässt sich dabei aber nicht ausschließen, dass Minderheiten dennoch Brutales außerordentlich reizvoll finden, was einige davon sogar zu Gewalthandlungen veranlasst. Eine solche statistische Argumentation über Aggregatdaten ist wichtig, um die quantitative Relevanz eines Phänomens für ein Kollektiv einschätzen zu können. Untersuche ich dagegen nur bei einer oder wenigen Personen die gesuchten Zusammenhänge (individuelle Perspektive), dann weiß ich zwar, ob eine solche Wirkung überhaupt möglich ist und wie sie zu Stande kam, allerdings nur bei dieser einen Person. Die Antwort auf dieselbe Frage würde hier entgegengesetzt heißen: Ja, Gewaltdarstellungen im Fernsehen können zu Gewalthandlungen führen. Ob dies auf gesellschaftlicher Ebene in besorgniserregendem Umfang geschieht oder auf einige nie ganz vermeidbare Einzelfälle beschränkt bleibt, ist nicht abschätzbar. Man sieht, dass beide Perspektiven wichtig sind und sich ergänzen.

Gewalt ist vermutlich nie vollständig eliminierbar. Die Evolution hat uns physisch und psychisch in einer Weise geformt, die in uns unter bestimmten (ggf. überlebensnotwendigen) Bedingungen Aggression aufkommen lassen. Das Ziel besteht darin, sie zu minimieren bzw. in sozial verträgliche Formen zu überführen. Insofern ist Gewalt immer ein sozial bewerteter Begriff, der mit schädigender Intention und Schuld verbunden ist. Damit können Schäden und Leid, für die es keinen absichtsvollen Täter (als Individuum oder Kollektiv) gibt, sinnvollerweise nicht als Gewalt bezeichnet werden, obwohl eindeutig Opfer zu Schaden kamen. Früh (2001) schlägt deshalb einen Täter-zentrierten Gewaltbegriff vor. Damit lässt sich die sog. „nichtintentionale Gewalt" nicht mehr dem Gewaltbegriff subsumieren und sollte „Schädigung" genannt werden (z.B. bei den Opfern einer Naturkatastrophe etc.).
Auf der Grundlage dieser drei Kriterien - Wertgebundenheit, Schädigung und Täterintention - besteht ein Gewaltakt somit aus Täter, Opfer und einem Verhalten mit schädigender Intention. Demnach kann Gewalt wie folgt definiert werden: „Gewalt ist die realisierte oder beabsichtigte, bewusste (nicht unbedingt geplante) Schädigung von Personen, Tieren, Pflanzen oder Sachen." (Früh 2001) Mit Hilfe der so definierten Bestandteile von Gewalt lassen sich durch entsprechende Kombinationen unterschiedliche Gewalttypen beschreiben: a) personale Gewalt; b) antisoziale Gewalt; c) institutionelle Gewalt; d) kulturelle Gewalt; e) subversive Systemgewalt; f) assimilierte Alltagsgewalt (Früh 2001).

Will man das große Feld der Gewaltforschung angemessen verstehen, sollte man zwei weitere Differenzierungskriterien beachten. Sieht man Gewalt als kurzfristiges, episodisches Phänomen (Gewaltakt), dann bekommt man bevorzugt einzelne individuelle Handlungen in den Blick. Theorien wie die Stimulations- oder die Imitationsthese sind Beispiele dafür. Sieht man Gewalt dagegen dynamisch als eine sich permanent entwickelnde individuelle Disposition, so wird man sich eher mit den Lebensgeschichten von Menschen und ihren langfristigen realen und medialen Kontexten beschäftigen. Dies ist dann die >Sozialisationsperspektive mit ihrer bekanntesten Ausformulierung in der sozialen Lerntheorie. Die erste Perspektive betrifft einige bestimmte Medienangebote und konzentriert sich auf wenige potenzielle Täterpersonen, die auf Grund ihrer genetischen und sozialisatorischen Prädispositionen eher am Rande der Gesellschaft stehen. Die zweite bezieht sich dagegen auf eine ganze Medienangebotskultur und alle Mitglieder einer Gesellschaft. Hier geht es nicht darum, ob Einzelne plötzlich zu Gewalttätern werden, sondern ob das Werte- und Normensystem unserer Gesellschaft zunehmend violente Strukturen assimiliert, die sich über Erziehung, Gruppendruck und Umweltbeobachtung permanent selbst verstärken.
Beachtung verdient auch das jeweils zu Grunde gelegte Wirkungsmodell. Häufig wird implizit von einem „einsinnigen" S-R-Konzept ausgegangen: (Medien-)Gewalt führt zu (personaler) Gewalt. Der dynamisch-transaktionale Wirkungsbegriff legt jedoch auch andere Zusammenhänge nahe: Gewalt kann auch zu Verunsicherung, Angst, Solidarität etc. führen, wie umgekehrt auch Sozialneid, Minderwertigkeitsgefühle, Egozentik und anderes zu Aggression und Gewalt führen können.

2. Realitätsvermittlung

Neben den häufiger untersuchten kurzfristigen Effekten stehen in den letzten Jahrzehnten immer mehr die langfristigen Wirkungen im Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Gerbner (z.B. 2000) argumentiert, das Fernsehen sei lebenslang zu einer zweiten Umwelt für uns geworden. Deshalb prägten sich die Inhaltsstrukturen der Medien durch ständige Wiederholung als „Realität" ein. Und dies ist hier von besonderer Relevanz, denn den weitaus größten Teil des Wissens über die Welt, uns selbst und die Gesellschaft haben wir nicht selbst erfahren, sondern er wurde uns durch Medien vermittelt. Zu diesen Realitätsvorstellungen gehören nicht nur faktische Gegebenheiten, sondern auch unsere Wertvorstellungen, die gesellschaftlichen Regeln des Zusammenlebens oder Relevanzkriterien, die Wichtiges und Unwichtiges differenzieren und mehr. Neben Büchern spielen hier vor allem >Massenmedien eine bedeutende Rolle. Viele empirische Studien belegen jedoch, dass Medien die Welt keineswegs „objektiv" (vgl. dazu Schulz 1997, S. 50ff.), vollständig oder wenigstens repräsentativ abbilden. Vielmehr wählen sie nach journalismustypischen Kriterien (sog. „Nachrichtenwerte') bestimmte Nachrichten aus,. wobei die Merkmale, die zur Auswahl führten, noch überbetont, andere dafür einfach weggelassen werden. Unter diesem Blickwinkel wird uns eine völlig „verzerrte" Medienrealität präsentiert. Diese Wertung ist jedoch nur dann richtig, wenn wir es als die Aufgabe der Medienberichterstattung (insgesamt) ansehen, als originalgetreuer Mittler der Realität aufzutreten. Angesichts der unüberschaubar großen Zahl von Ereignissen, die in jedem Augenblick auf der Welt geschehen, der begrenzten Kapazität der Medien und der noch begrenzteren Auffassungskapazität der Menschen ist dies jedoch weder möglich noch sinnvoll. Ohnehin wäre der allergrößte Teil der Ereignisse für die meisten Menschen irrelevant. Außerdem ist fraglich, ob eine „unverzerrte" Realitätsdarstellung in ihrer Wirkung zu adäquateren Realitätsvorstellungen führen würde als eine „verzerrte", weil das Publikum die Medienrealität nicht einfach „eins zu eins" übernimmt. Ihm sollte es bei hinreichender Medienkompetenz möglich sein, die perspektivische Information mit der gebotenen Distanz zu nutzen und angemessen in seine kognitive Struktur zu transformieren. Die empirischen Ergebnisse zeigen, dass das Publikum nur einen geringen Kernbestand der Medieninformationen direkt übernimmt. Ein Teil der Rezipienten geht damit in der Folge nun aktiv um, verarbeitet die Inhalte also nachhaltig durch Auslassen, Zusammenfassen, Kommentieren, Schlussfolgern, Assoziieren oder die Herstellung von Querverbindungen zu anderem Wissen. Ein anderer Teil nutzt sie passiv, indem er sie zwar zunächst gut versteht, das Wissen in der Folge aber zunehmend verblasst und zerfällt. Obwohl es sich also vom Medienangebot mehr und mehr entfernt, entsteht langfristig nur beim aktiven Typus ein dynamisches und komplexes Realitätsbild mit Erklärungs- und Orientierungsfunktion (Sozialisationseffekt der Medien).
Unter bestimmten Bedingungen ist es jedoch auch möglich, dass Medien Realitätsvorstellungen fast alleine etablieren. Vor allem bei Kindern, wo noch keine ausgeprägten Realitätsvorstellungen als Vergleichsmaßstab und Korrektiv vorliegen, können sie relativ leicht den „freien Platz" besetzen. Aber auch bei Erwachsenen ist dies unter bestimmten Bedingungen noch möglich. Wenn die Berichterstattung z.B. hinsichtlich der Themenauswahl (Agenda-Setting), der vertretenen Meinungstendenzen oder der Proportionalität bestimmter Darstellungs- und Inhaltsstrukturen (z.B. Betonung von Emotionen, Dynamik und Negativismen wie Gewalt, Unglücken, Fehlleistungen von Politikern etc.) konsonant ist, dann steigt die Wahrscheinlichkeit, dass das Publikum diese Merkmale in seine Realitätsvorstellungen übernimmt.

Das Publikum kann die spezifisch strukturierten Medienangebote nur dann adäquat in angemessene Realitätsvorstellungen transformieren, wenn es einerseits eine hohe Medienkompetenz besitzt und andererseits die Medien diesen Restrukturierungsprozess durch die Einhaltung professioneller Regeln und eindeutige Indikatoren erleichtern. Medienkompetenz meint dabei, dass das Publikum erstens angemessene Vorstellungen von Medien und ihrer Arbeitsweise besitzt. Es muss wissen, dass diese strukturierend und interpretierend in die Realität eingreifen, sodass eine „objektive", lediglich proportional reduzierte Berichterstattung schon vom Selbstverständnis der Journalisten her (überwiegend Kritiker von Missständen, weniger neutrale Berichterstatter (vgl. dazu Schulz 1997, S. 60) nicht zu erwarten ist. Sie sollten die gesellschaftliche Rolle und Interessenlage der Journalisten kennen, um sie als Interpretationsfaktor korrigierend berücksichtigen zu können, und sie müssen schließlich ganz banal die formalen Gestaltungsmittel wie journalistische Stilformen, Rückblenden, Schnitte, Ironisierungen etc. kennen, um audiovisuelle Darstellungen richtig zu interpretieren.

Literaturempfehlungen:

Zeichentrick

Zeichentrick war ursprünglich ein pro Sekunde aus 24 gezeichneten Einzelbildern bestehender Animationsfilm. Aber bereits beim ersten abendfüllenden Zeichentrickfilm Schneewittchen von Disney, der 1937 in die Kinos kam, wurde der Herstellungsaufwand vereinfacht, indem Hintergründe der Bilder beibehalten und mehrfach verwendet wurden. Heute werden Zeichentrickangebote meist mithilfe des >Computers hergestellt. So entstehen Zeichentrickangebote, die eine Kombination von handgemalten und computeranimierten Bildern sind, und auch vollständig computeranimierte Angebote. Die vollständig computeranimierten Angebote weisen starke Qualitätsunterschiede auf. Produktionen für das Kino sind meist von hoher technischer und gestalterischer Qualität und oft 3D-animiert. Dagegen sind einige computer-animierte Serien für das Fernsehen von weniger hoher Qualität, die Figuren bewegen sich ruckartig und die Bildauflösung erscheint grob. Dabei zeigen neuere computer-animierte Produktionen auch Unterschiede hinsichtlich der von klassischen Zeichentrickfilmen gewohnten Ästhetik. Zum Beispiel werden in der Serie Angela Anaconda schwarzweiße fotoähnliche Gesichter mit farbigen Körpern und Hintergründen kombiniert, was für Zeichentrick ungewöhnlich ist. Vollständig mit Hilfe des Computers erstellte Filme nehmen zu und treten in Konkurrenz zu den traditionellen Zeichentrickfilmen.

Zeichentrick im japanischen Mangastil werden Animes genannt, sie beziehen sich auf die japanischen Comics: die Mangas. Animes stammen heute nicht mehr nur aus Japan, sondern werden auch in Koproduktionen mit den USA und in Frankreich produziert. Der Trend zur Kostenreduzierung zeigt sich auch im Animebereich; für das Fernsehen produzierte Animes bestehen pro Sekunde aus drei Bildern. Nur die Hauptfigur bewegt sich, Hintergrund und Nebenfiguren sind starr. Durch die steigende Bedeutung der Computeranimation wird auch bei den Animes das Handzeichnen verdrängt.

1. Das Zeichentrickangebot für Kinder

Kinder finden im Fernsehen, im Kino, auf Videos und DVDs ein großes Zeichentrickangebot. Im deutschen Fernsehen wird Kindern auf den Kinderkanälen (KI.KA und SuperRTL) wie auch in Programmschienen anderer Sender Zeichentrick geboten, beispielsweise in tivi (ZDF) und Anime@RTLII (RTLII). (>Kinder und Medien) Hauptsächlich werden amerikanische Zeichentrickangebote und Animes ausgestrahlt, aber auch europäische Zeichentrickserien haben ihre Sendeplätze. Neben den reinen Zeichentrickangeboten finden sich im Fernsehen auch Mischformen aus Zeichentrick- und Realfilm, bei denen entweder Realfilm- oder Trickfilmsequenzen zu dramaturgischen Zwecken einzeln platziert werden.

Für das Kino kann ein quantitativer Anstieg abendfüllender Zeichentrickangebote festgestellt werden. Trotz ihrer jahrelangen Entwicklungsphase kommen mehrmals pro Jahr Neuproduktionen in die Kinos. Dominiert ist der deutsche Kinomarkt von amerikanischen Produktionen, die stets eingebunden in komplexe Merchandisingstrategien auf den Markt kommen, beispielsweise Tarzan und Shrek. Bilder der Zeichentrickfiguren sind auf Schulmaterialen und Kleidungsstücken abgedruckt und ganze Spielzeugreihen werden passend zum Kinofilm hergestellt (>Werbung). Der kommerzielle Erfolg von Zeichentrickangeboten zeigt sich auch in der Weitervermarktung von Kinofilmen. Einerseits werden wie bei Realfilmen Spin Offs produziert, der Teil 2 wird dann auf Video bzw. DVD auf den Markt gebracht (Z.B. Die Schöne und das Biest: Weihnachtszauber oder Arielle, die Meerjungfrau 2). Andererseits werden auch Zeichentrickserien für das Fernsehen produziert, die oftmals mit neuen Nebenfiguren arbeiten und die ursprüngliche Story des Kinofilms verlassen. Basis von Zeichentrickserien sind aber auch erfolgreiche Realfilme, so beispielsweise die Ghostbusters und Ace Ventura.

2. Wahrnehmung, Bewertung und Verarbeitung von Zeichentrick durch Kinder

Kinder lieben Zeichentrick; bis zum Ende der Grundschulzeit sind Kinder von Zeichentrickangeboten begeistert und ziehen diese oftmals den Realfilmformaten vor. Zeichentrick dient Kindern zur Entspannung, Unterhaltung, zum Ausleben ihrer Lust an Spannung und Action und auch als potentielle Quelle für Orientierungen.
Traditioneller Zeichentrick für Kinder, das sind humorvolle Geschichten mit einem Happy End. Im Mittelpunkt der einfachen Handlungsmuster steht meist eine Hauptfigur, die mit Nebenfiguren agiert. Die Figuren sind einem klaren „Gut und Böse"- Schema zugeordnet. Beispiele sind amerikanische Produktionen wie Mickey Mouse und Spongebob Schwammkopf und auch die polnische Serie Lolek und Bolek. Auch die japanischen Angebote Wickie, der kleine Wikinger, Biene Maya, und Heidi sind in Inhalt, Machart und Dramaturgie den europäischen und amerikanischen Zeichentrickserien ähnlich und sprechen Vorschulkinder und Grundschulkinder an. Die japanische Serie Captain Planet (90er Jahre) kann bereits dem Anime-Bereich zugeordnet werden, bietet aber auch noch das klassische Happy End, wiederkehrende und eindeutig zuordnungsbare Figuren und eine Inszenierung von Action, die bewusst nicht über die Darstellung von massiven Gewalthandlungen und deren Folgen erreicht wird. Neuere japanische Animes unterscheiden sich allerdings stark hinsichtlich ihres Inhaltes, ihrer Dramaturgie und Machart von den traditionellen Zeichentrickangeboten und sind nicht generell für die Zielgruppe Kind geeignet.

Im Mittelpunkt der Wahrnehmung stehen die Figuren

Im Mittelpunkt der Rezeption durch Kinder stehen die Figuren. An ihnen entscheidet sich, ob Kinder das Zeichentrickangebot mögen oder nicht. Im Altersverlauf ändert sich die Wahrnehmung der Charaktere und dadurch die Präferenz der Kinder (Theunert/ Schorb 1996). Im Vorschulalter sind die äußeren Merkmale und die Zugehörigkeit zum guten oder bösen Lager ausschlaggebend für die Einordnung und Bewertung der Figuren. Vorschulkinder bevorzugen kindliche Charaktere, die - wie sie selbst - die Welt und das alltägliche Leben für sich entdecken. Klare Charakterisierungen, wiederkehrende Handlungsmuster und Figurenkonstellationen kommen den kindlichen Rezeptionsfähigkeiten entgegen. Die Wiedererkennbarkeit von Figuren und Handlungsabläufen begründet die Beliebtheit von Zeichentrickserien.

Ab dem Grundschulalter werden die Motive und Gefühle der Zeichentrickfiguren zunehmend wahrgenommen. Es lassen sich geschlechtsabhängige Differenzen in der Wahrnehmung und Bewertung von Zeichentrickfiguren feststellen. Mädchen und Jungen suchen nun nach gleichgeschlechtlichen Identifikationsfiguren, die ihnen als Vorbilder dienen können. Mit zunehmendem Alter werden den Kindern die Glaubwürdigkeit der Charaktere und die Nachvollziehbarkeit der Handlungen immer wichtiger. Die Suche der Kinder nach realitätstauglichen Handlungsmustern und Rollenkonzepten und nach mehr Action (bei den Jungen) führt zu einer Abwendung von Zeichentrickangeboten und einer Hinwendung zu Realfilmangeboten. Zeichentrick erscheint älteren Kinder zu stereotyp und vorhersehbar. Das bedeutet allerdings nicht, dass ältere Kinder gar kein Zeichentrick mehr schauen. Humorvolle, komplexe Geschichten mit facettenreichen Figuren werden altersübergreifend gemocht. Die Simpsons ist beispielsweise eine generationsübergreifend gesehene Zeichentrickserie. Während sich jüngere Kinder vor allem über Barts Streiche, seine Neugier und seine Aufmüpfigkeit amüsieren und sich dabei in ihm wieder erkennen, verstehen ältere Zuschauer den satirischen Aspekt der Serie und lassen sich von dieser Parodie auf die amerikanische Gesellschaft unterhalten.

Wahrnehmung und Bewertung von Gewaltdarstellungen

In einigen Zeichentrickangeboten sind Gewalthandlungen zu sehen. Gewaltdarstellungen im Zeichentrick zeigen hauptsächlich physische >Gewalt. Physische Gewalt findet gegenüber Dingen und Personen statt, wobei die Gewalt gegen Personen weitestgehend folgenlos ist, d.h. dass die Figuren nicht zu schaden kommen (Theunert/Schorb 1996). Realistische Verletzungen und Blut werden im traditionellen Zeichentrick nicht gezeigt. Wenn der Tod überhaupt eine Rolle spielt, so trifft er die Bösen. Die Guten sterben im Zeichentrick nicht.
Sehen Kinder Gewalthandlungen im Fernsehen, nehmen sie stets die Opferperspektive ein. Da im traditionellen Zeichentrick keine Opfer zu sehen sind, verstehen Kinder die gezeigte Gewalt als folgenlos und als dramaturgisches Spannungselement in einer fiktiven Geschichte. Die Fiktionalität des Zeichentricks setzt dabei einen sicheren Rahmen. So können Kinder Gewalthandlungen wie in der Serie Tom & Jerry sogar genießen, weil kein Opfer zu bemitleiden ist und der Humor im Vordergrund steht. Dabei begegnen Kinder Zeichentrick auch mit einem Rezeptionsstil, der sich deutlich von der Rezeption Erwachsener unterscheidet. Kinder betrachten Zeichentrick als fantastisches Spiel, im Gegensatz zu Erwachsenen, deren Einschätzung stets von der Frage überlagert ist, was wäre, wenn die Darstellungen real wären (Rathmann 2004).

Mit Blick auf die präsentierten Inhalte müssen aber auch Gewaltdarstellungen im Zeichentrick weiter kritisch betrachtet werden. Denn das in Abenteuer- und Actionzeichentrick vorkommende Notwehrmotiv (Theunert/Schorb 1996) Legitimiert den Einsatz von Gewalt. Die Guten setzen in Notwehr Gewalt gegen die Bösen ein, dadurch erscheint Gewalt als gerechtfertigtes und erfolgreiches Konfliktlösungsmittel. Konfliktvermeidungsstrategien werden hingegen nicht thematisiert. Besonders relevant wird die medienpädagogische Sicht auf die Gewaltdarstellungen bei einigen Animes. Wie am Beispiel einer der erfolgreichsten japanischen Zeichentrickserien Dragonball und der Fortsetzung DragonballZ deutlich wird, sind diese Zeichentrickangebote zentral auf Action ausgerichtet. Im Mittelpunkt solcher Serien steht die kämpferische Auseinandersetzung, die durch exzessiv inszenierte und dargestellte physische wie psychische Gewalthandlungen umgesetzt wird. In diesen Angeboten führt Gewalt zu körperlichen Verstümmlungen und sogar zum Tod der Filmhelden. In Hinblick auf die kognitiven und sozial-moralischen Fähigkeiten von Kindern ist besonders problematisch, dass die Figuren teilweise Spaß an der brutalen Gewaltausübung empfinden und sich über die Opfer lustig machen. Das Fehlen eines Happy Ends pro Folge, sowie die detaillierte Darstellung von brutaler physischer und psychischer Gewalt in Angeboten wie DragonballZ ist aus pädagogischer Sicht für Kinder äußerst bedenklich.

Zeichentrick als Orientierungsangebot

Aus der qualitativen Rezipientenforschung ist bekannt, dass Kinder auf ihrer Orientierungssuche das >Fernsehen - ihr Lieblingsmedium - nutzen. Kinder suchen im Fernsehen nach Hinweisen zur Bewältigung entwicklungsbedingter Themen und aktueller Probleme. Außerdem suchen sie Anregungen für die Ausformung ethischer und moralischer Werte und nach brauchbaren Konzepten für Geschlechterrollen (Theunert u.a. 1995). Zeichentrickangebote sind für Kinder eine potentielle Quelle für Orientierungen. Die Zeichentrickcharaktere und allen voran die Lieblingshelden der Kinder präsentieren ihnen Rollenvorbilder und Handlungsmuster, mit denen sich die Kinder auseinandersetzen. Sie können diese für sich adaptieren oder sich auch dagegen abgrenzen. Solch eine aktive Rezeption setzt allerdings die Fähigkeit zur kritischen Reflektion voraus, bei dessen Ausformung Kinder von Erwachsenen und Pädagogen unterstützt werden müssen. Mit Blick auf die in Zeichentrickfilmen angebotenen Geschlechterrollen ist festzustellen, dass aufgrund des quantitativ höheren Angebotes an männlichen Figuren die Jungen auf ihrer Suche nach männlichen Vorbildern schneller fündig werden als Mädchen. In neuerer Zeit kann ein leichter Trend hin zu weiblichen Hauptrollen für den Zeichentrickbereich konstatiert werden. Beispiele für facettenreiche, selbstständig handelnde Mädchen- und Frauenfiguren im Zeichentrick sind Angela Anaconda und Pepper Ann.

In Animes ist die Darstellung und Rolle von Mädchen- und Frauenfiguren äußerst kritisch zu betrachten. Zwar gibt es vereinzelt auch starke, selbstbewußte weibliche Helden - beispielsweise in Sailor Moon -, jedoch steht dort der weibliche Körper, mit den für den Mangastil typischen riesigen Augen, extrem langen Haaren und Beinen im Vordergrund. In einigen Animes werden Frauen sogar vollkommen auf ihre Rolle als Sexualpartnerin reduziert; sie sind freizügig gekleidet und bewegen sich in sexuell anzüglichen Posen. (>Geschlecht und Medien)

Zeichentrickangebote richten sich nicht ausschließlich an Kinder

Generationsübergreifende Serien bieten verschiedenen Altersgruppen einen Zugang (Simpsons oder Futurama). Darüber hinaus gibt es aber auch Zeichentrickangebote, die nicht Kinder zur Zielgruppe haben. Kinofilme wie Das kleine Arschloch oder die Serie Southpark richten sich an Jugendliche und junge Erwachsene. Solche Angebote für Jugendliche und Erwachsene haben den Charakter von Comedy bis hin zur scharfen Gesellschaftssatire, die nicht für Kinder gedacht sind und auch nicht von ihnen verstanden werden. Auch im Animebereich gibt es Serien, die klar Jugendliche und junge Erwachsene ansprechen wollen, beispielsweise Noir. Animes, die sich an ein (fast) erwachsenes Publikum richten, präsentieren häufig physische Gewalthandlungen, deren blutige Folgen genau wie das Leiden der Opfer minutiös gezeigt werden. Außerdem beinhalten sie oftmals sexuelle Anspielungen bis hin zu pornographischen Darstellungen.

Literaturempfehlungen:

Theunert, H./Schorb, B.: Begleiter der Kindheit. Zeichentrick und die Rezeption durch Kinder. München 1996.

Vollbrecht, R.: Manga & Anime. Japanische Comics und Zeichentrickfilme in Deutschland, den USA und Japan. In: Aufenanger, S./Schulz-Zander, R./Spanhel, D. (Hg.): Jahrbuch Medienpädagogik. 0pladen 2001, S.441-463.

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