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Autoren: Hüther, Jürgen/ Schorb, Bernd.
Titel: Medienpädagogik.
Quelle: Jürgen Hüther/ Bernd Schorb (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. 4., vollständig neu konzipierte Auflage. München 2005. S. 265-276.
Verlag: kopaed verlagsgmbh.
Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags.
Jürgen Hüther / Bernd Schorb
Medienpädagogik
Der Begriff „Medienpädagogik" ist relativ jung, sein Gegenstandsbereich so alt wie die sogenannten >Massenmedien. Er taucht als Fachterminus erstmals zu Beginn der 1960er Jahre im erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauch auf (vgl. Kerstiens 1964; Müller 1987). Die Zeitschrift medien+erziehung hat 1976 den Versuch unternommen, die Konturen des bis dahin noch sehr diffus gebrauchten Begriffs näher abzustecken, indem sie einer Reihe von Experten aus Wissenschaft und Praxis die Frage vorlegte: „Medienpädagogik - was ist das?" Die Antworten erbrachten kein einheitliches Bild, sie machten eher die Vielschichtigkeit dieses Begriffs deutlich, die sich in den vergangenen drei Jahrzehnten im Zeichen der enormen Bedeutungsexpansion der Medien sicher nicht verringert hat. Umso schwieriger erscheint deshalb heute eine Begriffsbestimmung, die Medienpädagogik in Kurzform konsensual zu umreißen trachtet. Wenn an dieser Stelle dennoch eine Definition versucht wird, dann hauptsächlich, um dem zentralen Stichwort des vorliegenden Bandes eine knappe Grundinformation voranzustellen. Dabei sind wir uns bewusst, dass diese wie jede andere Definition in ihrem Zwang zur Verallgemeinerung erhebliche Verkürzungen, Vereinfachungen und Auslassungen bringt, und dass sie nur eine von vielen möglichen ist. Wir kommen unter Ausweitung einer Begriffsbestimmung von Neubauer/Tulodziecki (1979, S. 15 f.) zu folgender Formulierung:
„Medienpädagogik umfasst alle Fragen der pädagogischen Bedeutung von Medien in den Nutzungsbereichen Freizeit, Bildung und Beruf. Dort wo Medien als Mittel der Information, Beeinflussung, Unterhaltung, Unterrichtung und Alltagsorganisation Relevanz für die Sozialisation des Menschen erlangen, werden sie zum Gegenstand der Medienpädagogik. Dabei meint >Sozialisation die Gesamtheit intendierter und nicht intendierter Einwirkungen auf das Individuum, durch deren kognitive und emotionale Verarbeitung der Mensch sich in seinem Denken, Fühlen und Handeln formt. Mediensozialisation wird begriffen als Prozess der Auseinandersetzung des Einzelnen mit seiner medialen Umwelt, durch den dieser von ihr geprägt wird, sie aber ebenso selbst mit prägt. - Gegenstände medienpädagogischer Theorie und Praxis sind die Medien, ihre Produzenten und Nutzer im jeweiligen sozialen Kontext. Medienpädagogik untersucht die Inhalte und Funktionen der Medien, ihre Nutzungsformen sowie ihre individuellen und gesellschaftlichen Auswirkungen. Sie entwirft Modelle für die medienpädagogische Arbeit, mit der die Nutzer über die Kompetenzstufen Wissen und Analysefähigkeit in ihren spezifischen Lebenswelten zu medienbezogenem und medieneinbeziehendem Handeln geführt werden sollen."
Vorerst soll diese sehr abstrakte Begriffsbestimmung als Terminologiegerüst hier einmal so stehen bleiben; eine tiefer gehende inhaltliche Ausfüllung erfolgt nach einem historischen Exkurs im weiteren Text.
Auch wenn Medienpädagogik, die sich als solche definiert, noch keine allzu lange Tradition hat, sind die Versuche, sich aus pädagogischer Sicht in Theorie und Praxis mit Medien auseinander zu setzen, nicht viel jünger als die Medien selbst, denn nach ihrem Aufkommen zogen sie meist sehr schnell erzieherische und bildungspolitische Maßnahmen nach sich, einmal weil man ihren vermeintlichen Gefahren zu begegnen versuchte, zum anderen weil man ihre unterrichtsunterstützenden Möglichkeiten nutzen wollte (>Mediendidaktik, >Medienerziehung). Jedoch bewegten sich diese pädagogisch bemühten Beschäftigungen mit den Medien lange Zeit im vorwissenschaftlichen Raum und wurden zunächst weder systematisch noch kontinuierlich betrieben.
Eine intensivere Zuwendung von Erziehern zu den Medien lässt sich seit Beginn des 20. Jahrhunderts feststellen, als der Film anfing, sich zu einem Massenmedium zu entwickeln, in dem die meisten Pädagogen eine Quelle der Jugendgefährdung erkannten, der „erziehlich entgegenzuwirken ist". (Dannmeyer 1907) Der Film blieb bis zu seiner Ablösung durch das Fernsehen das mediale Hauptproblem besorgter Eltern und Lehrer, und so war das, was heute als Medienpädagogik bezeichnet wird, bis in die 60er Jahre des letzten Jahrhunderts eigentlich Filmerziehung. (>Geschichte der Medienpädagogik) Als eigenständiger wissenschaftlicher Forschungs- und Lehrbereich hat sich die Medienpädagogik erst in den letzten vier Jahrzehnten an deutschen Hochschulen etabliert. Sie findet sich heute als universitäre Disziplin keineswegs nur in erziehungswissenschaftlichen Verankerungen wieder, teilweise ist sie auch publizistik- und kommunikationswissenschaftlichen, soziologischen, psychologischen oder kunst- und kulturwissenschaftlichen Abteilungen angegliedert, was nicht zuletzt auf ihren interdisziplinären Charakter hinweist.
Medienpädagogik verstand sich in ihren Anfängen mit dem Aufkommen des >Films zunächst ausschließlich als ein Präventivinstanz, die Kinder, Jugendliche und auch Erwachsene vor den Gefahren dieser neuen bewegten Bilder bewahren wollte. Mit der wachsenden Popularität der Medien, besonders mit der Verbreitung des >Fernsehens, wurde die Erfolglosigkeit einer solchen Bewahrpädagogik deutlich, und es setzte ein Umdenken innerhalb der Medienpädagogik ein. Statt Bewahrung vor den Medien hieß es nun: Hinführung zu ihrer kritischen Nutzung. Gleichzeitig entdeckte man die Möglichkeit, Medien verstärkt in den Dienst von Unterricht und Ausbildung zu stellen. Medienpädagogik reduzierte sich teilweise auf Bildungstechnologie. Diese Sichtweise geriet in den 1970er Jahren ins heftige Kreuzfeuer der Kritischen Erziehungswissenschaft, deren Einfluss sich auch auf die Medienpädagogik bemerkbar machte: Es kam zu einer Wende im medienpädagogischen Denken und Handeln; Wende hier zu verstehen als emanzipatorische Bestrebung und nicht als Rückbesinnung auf überholte Traditionen. Nicht mehr die technischen und didaktischen Möglichkeiten der Medien standen im Mittelpunkt, sondern ihre gesellschaftliche Relevanz und ihr konkreter Nutzen für den Einzelnen. Damit machte sich die sogenannte emanzipatorische bzw. handlungsund teilnehmerorientierte Medienpädagogik auf den Weg, deren Hauptanliegen es war, Kommunikationsstrukturen zu demokratisieren. Diese Medienpädagogik verfolgte verstärkt das Ziel, Medien auch zur Veränderung von Handeln und Verhalten einzusetzen und die Möglichkeiten der Erkenntnisgewinnung durch aktiven eigenen Umgang mit Medien zu fördern. (>Aktive Medienarbeit) Ein solches Verständnis von Medienpädagogik hat sich mit den beginnenden 1980er Jahren weitgehend durchgesetzt und in jüngerer Zeit eine Neuakzentuierung durch den Standortwechsel medienpädagogischer Fragestellung erfahren, die sich nicht mehr primär von den Medien her bestimmt, sondern vom Nutzer, der mit Medien handelnd seinen individuellen Lebensalltag arrangiert. Dieser pädagogische Ansatz der reflexiv-praktischen Medienaneignung (Schorb 1995) stellt den Menschen als Subjekt der Medienentwicklung, und zwar als Rezipient und Kommunikator in den Mittelpunkt.
Die Geschichte der Medienpädagogik zeigt insgesamt, dass sie eine Geschichte der pädagogischen Reaktionen auf die jeweils „neuen Medien" und die durch sie hervorgerufenen gesellschaftlichen Irritationen ist. Medienpädagogische Konzepte entstehen meist als zeitbedingte Antwortversuche auf die individuellen und gesellschaftlichen Fragen, die durch Medien verursacht werden; sie sind immer in engem Zusammenhang mit den jeweiligen politischen, ökonomischen und medientechnologischen Entwicklungen zu sehen. Der Ruf nach Medienpädagogik ertönt eigentlich immer in Umbruchsituationen besonders laut, in denen gängige Orientierungs- und Handlungsmuster aufgrund wachsender Verhaltensunsicherheit gegenüber „Medienfortschritten" brüchig werden und dadurch das subjektive wie objektive Bedürfnis nach Medienpädagogik steigt. Dies erweist sich derzeit in geradezu typischer Form im Zusammenhang mit der Ausbreitung der digitalen Medien- und Netztechnologien wieder einmal aufs Neue.
So sind auch das Aufkommen des Begriffs und die Entstehung der Disziplin in den sechziger Jahren in doppelter Weise Indizien für die enge Bindung der Medienpädagogik an die gesellschaftliche Entwicklung. Einmal ist Medienpädagogik - wie Erziehung überhaupt - in ihrer Entfaltung weitgehend abhängig vom Stellenwert, den ihr die gesellschaftsbestimmenden Kräfte zuweisen; zum anderen ist sie als eine Disziplin, die an die technische Entwicklung gebunden ist, in besonderem Maße mit politischen und ökonomischen Konjunkturen verflochten. Vor dem Hintergrund der heutigen Medienrealität mit ihren tiefgreifenden Einwirkungen auf Staat, Gesellschaft und deren Subsysteme hat die Medienpädagogik derzeit denn auch in dem Sinne Hochkonjunktur, dass ihr von den Protagonisten aus Politik und Wirtschaft ein erheblicher Bedeutungszuwachs zugesprochen wird. So bezeichnete z. B. 1998 der damalige Bundespräsident Herzog die Vermittlung von Medienkompetenz als bestimmenden Faktor für Lebenskompetenz in der heutigen Gesellschaft überhaupt. (Vgl. Herzog 1998, S. 9)
Allerdings bleibt solcher Zuspruch bisher weitgehend ideell und wird nicht annähernd materiell genug, um damit in ausreichendem Umfang Medienpädagogik betreiben zu können. Wenn aufgrund der fortschreitenden Usurpation fast aller Lebensbereiche durch die expandierende Multimediawelt von Politikern immer häufiger landesweit arbeitende medienpädagogische Strukturen als gesellschaftspolitische Aufgabe ersten Ranges gefordert werden, bleibt dies bisher folgenlose Willenserklärung. In der wachsenden Diskrepanz zwischen zugewiesenen Pflichten und zugewiesenen Mitteln wird ein ständig steigendes ambivalentes Verhalten der Kultur- und Bildungspolitik gegenüber medienpädagogischen Belangen manifest. Wie immer auch die Förderung in Zukunft aussehen wird, die unbestreitbare Aufgabenerweiterung der Medienpädagogik ist ein Faktum, das nach einer weit stärkeren Professionalisierung auf ihren verschiedenen Handlungsfeldern verlangt.
Wenn derzeit von einem Umbruch der Medienpädagogik gesprochen werden kann, dann nicht als rigorosem Bruch mit früheren medienpädagogischen Richtungen und Ansätzen, sondern als deren Überprüfung und vorwärtsführende Revision unter veränderten technologischen und kommunikationspolitischen Ausgangsbedingungen. Trotz Umbruch sind auch heute noch oder in Folge der Diskussion um Video- und Fernsehgewalt wieder bewahrpädagogische Tendenzen virulent, ebenso wie es in bewahrpädagogischen Blütezeiten bereits Versuche >alternativer Medienarbeit gab. Zum anderen ist festzustellen, dass auch die bildungstechnologisch-funktionale Medienpädagogik (>Geschichte der Medienpädagogik) in Folge der steigenden Akzeptanz digitaler Medien als Lehr- und Lernmittel etwa im Rahmen von >E-Learning heute wieder stärkere Bedeutung erlangt.
Medienpädagogische Ansätze bestehen also nebeneinander, entwickeln sich in gegenseitiger Kritik. Welche Position Medienpädagogik bezieht, welche Aufgaben sie sich zu welchen Zwecken stellt, hängt entscheidend von ihrer theoretischen Fixierung und ihrer Bindung an gesellschaftliche Vorgaben ab. Je nachdem, ob sie sich mehr der humanistischen gesellschaftlichen Fortentwicklung, eher der Konservierung überkommener historisch bedingter Normen oder dem an ökonomischer Rationalität orientierten technischen Fortschritt verpflichtet, wird sie zu unterschiedlichen Zielkategorien und Handlungsmodellen kommen. Eine einzig gültige Medienpädagogik gab es zu keiner Zeit, wohl aber dominierende Richtungen; zum anderen besteht oft eine Diskrepanz zwischen dem, was an medienpädagogischen Zielkategorien und Handlungsmodellen formuliert wird, und dem, was in der Praxis tatsächlich betrieben wird bzw. realisierbar ist.
So ist auch die heutige Situation der Medienpädagogik als Theorie und Praxis nicht losgelöst zu sehen von ihren unterschiedlichen, geschichtlich gewachsenen Zielkategorien, die sich für uns in folgenden Begriffen repräsentieren: Bewahren – Informieren - Sensibilisieren - Aktivieren - Emanzipieren - Funktionalisieren. Bei dieser Zielkategorisierung, die gewiss nur eine von mehreren möglichen ist (vgl. etwa Hoffmann 2003, S. 28ff.), steht der Mediennutzer im Vordergrund. Die Ziele definieren sich danach, wie medienpädagogische Ansätze ihn sehen, letztendlich danach, was Medienpädagogik beim Nutzer, bzw. mit und für ihn erreichen will. Dabei stehen die verschiedenen Zielkategorien nicht exklusiv für einzelne medienpädagogische Ansätze, sondern diese vereinen in der Regel mehrere dieser Ziele, unterscheiden sich aber durch deren unterschiedliche Gewichtung.
Bewahren:
Medien waren und sind immer dann von besonderem pädagogischen
Interesse, wenn man die Jugend durch sie bedroht glaubt. Die
Bedrohung durch Videogewalt, Brutalität und Sex in
Fernsehprogrammen, Computerspielen und auf Internetseiten steht auch
heute wieder im Mittelpunkt der Gewaltwirkungsdiskussion, denn die
über Kinder und Jugendliche hereinschwappenden Wogen medial
vermittelten Horrors Lassen Erzieher und Politiker wieder einmal
erstarren und nach Dämmen zum Aufhalten der Flut rufen. Die
Forderung nach Verstärkung des gesetzlichen
Jugendmedienschutzes und die Hoffnung auf die Präventivkraft
der Medienpädagogik sind in solchen Situationen gängige
Reaktionsmuster, wie es wieder einmal die vielen vorschnellen und
simplifizierenden Schlussfolgerungen über die Medienbedingtheit
des Amoklaufs am Erfurter Gutenberg-Gymnasium belegt haben, mit
denen vor allem Politiker rasch zur Hand waren. (vgl. Hüther
2004, S. 57) So werden der Schutz der Heranwachsenden vor
schädlichen Medieneinflüssen (>Jugendmedienschutz)
und das Zurückdrängen medialer Freizeitaktivitäten
keineswegs nur vom Eifer beflissener Erzieher bestimmt, sondern
beides wird ihnen gerade von denjenigen abverlangt, die politisch
für die als Liberalisierung verkaufte Kommerzialisierung des
Medienmarktes und damit auch für den Anstieg der Mediengewalt
verantwortlich sind. Der Pädagoge als Hirte, der die Schafe
hüten und vor den reißenden Wölfen des Bildschirms
bewahren soll, erscheint auch derzeit wieder als Wunschbild so
vieler Medien- und Bildungspolitiker.
Nun war das Bewahren
vor Mediengefahren über weite Strecken tatsächlich das
Hauptziel der Medienpädagogik (>Geschichte der
Medienpädagogik), allerdings hat sich eine Pädagogik,
die sich allein auf die Medienprävention beschränkt und
nur Ablehnung und Abwehr im Auge hat, längst als problematisch
erwiesen. Medienpädagogik als bloße Prävention wird
zwar heute von der großen Mehrzahl der Medienpädagogen
abgelehnt, kennzeichnet aber noch immer einen Teil pädagogischer
Praxis, der von der „Kriminalisierung von Kindern und
Jugendlichen durch Medien" aus-geht. (Glogauer 2001). Die
beiden Hauptprobleme dieser Art von Pädagogik sind das
Operieren an Symptomen und die von realer Gewalt isolierte
Betrachtung medialer Gewalt, denn Auswirkungen medialer Gewalt
lassen sich pädagogisch nur sinnvoll erfassen und aufarbeiten,
wenn man sie mit Formen und Ursachen der im Alltag real erlebten
Gewalt in Bezug setzt. (vgl. dazu Theunert 1996) Außerdem
bewahrheitet sich in diesem Zusammenhang u.a. auch die triviale
Erfahrung aus der Erziehungspraxis, dass Kinder und Jugendliche mit
einer Pädagogik der Gebote und Verbote bestenfalls nicht
angesprochen werden, schlechtestenfalls aber durch striktes Verbot
das Schädigende erst für attraktiv halten.
Informieren:
Die Vermittlung von Kenntnissen über Medien ist Grundlage jeder
medienpädagogischen Arbeit und findet sich als Zielvorgabe
eigentlich in der Präambel einer jeden Medienpädagogik.
Die Unterschiede liegen bei den einzelnen medienpädagogischen
Ansätzen vor allem darin, ob und wie mit diesem Medienwissen
weitergearbeitet wird. Wissen kann kognitive Ablagerung bleiben, es
kann aber auch weiterführende Prozesse initiieren.
Informiertheit kann sich selbst genügen, aber auch als
Voraussetzung für kritische Rezeption, Medienanalyse und
Medienhandeln genutzt werden, denn nur wer über Medien
aufgeklärt ist, kann sie verstehen, hinterfragen und zum
eigenen Nutzen handhaben.
Mit der Zielkategorie Informieren
wird im Rahmen von >Medienkunde bzw. >Medienerziehung
auf vielen Bildungsfeldern Wissen über Organisation, Struktur,
politische Bedeutung, Arbeits- und Wirkungsweisen der Medien
verbreitet. Allerdings wird schulische Medienkunde/-erziehung im
Rahmen der Fächer Politische Bildung und Sozialkunde meist als
reine Institutionenkunde betrieben, die in der Regel nicht
funktionstüchtig werden kann, weil die vermittelten Kenntnisse
Faktenwissen bleiben und nicht auf Handlung ausgerichtet sind.
Sensibilisieren: Mit der Zielkategorie der Sensibilisierung treten medienpädagogische Konzepte an, die den Mediennutzer durch Information und Aufklärung gegen mögliche Mediengefahren immunisieren wollen, indem sie im Rahmen >rezeptiver Medienarbeit die Manipulationsmechanismen und die gesellschaftliche Bedingtheit der Medien durchschaubar machen. Wichtige Voraussetzung dafür ist, dass die Rezipienten durch eigene Analyse der Medien lernen, die in den Inhalten verborgenen Interessen der Kommunikatoren zu entschlüsseln. Medien sollen als Herrschaftsund Machtinstrumente heraus- und infragegestellt werden. Diese reflexive, medienund gesellschaftskritische Pädagogik versucht den Warencharakter medialer Kommunikate und ihre Abhängigkeit von den Produzenteninteressen, letztlich den Zusammenhang zwischen „Medien und gesellschaftlichem Bewusstsein" (Dröge 1974) zu entschleiern. Ziel dieser Medienpädagogik ist der kritische Rezipient, der die ökonomischen und politischen Implikationen der Massenkommunikation kennt und mit ihnen umzugehen weiß, ohne sich von ihnen manipulieren zu lassen.
Aktivieren:
Mit den handlungsorientierten Ansätzen in den Sozial- und
Erziehungswissenschaften und neuen medientechnischen Voraussetzungen
wie etwa tragbaren Videorecordern, entstand in den 1970er Jahren
eine neue medienpädagogische Zielkategorie. Unter vielen
Synonymen wie prozess- und handlungsorientierte, kommunikative,
politische, interaktive oder kritisch-emanzipatorische
Medienpädagogik beabsichtigte sie, ihren eigenen Blickwinkel
grundlegend zu verändern. Nicht mehr um den Medienkonsum und
den Einfluss der Medien auf die Menschen sollte es primär
gehen, sondern umgekehrt auch und vor allem um den Einfluss, den die
Konsumenten auf die Medien nehmen können und sollen. Neben der
Medienkritik und der notwendigen Auseinandersetzung mit medialen
Inhalten werden dabei Möglichkeiten erprobt, das Verhältnis
von Produzent und Konsument prinzipiell als umkehrbar zu gestalten.
Kurz und als Schlagwort: aus Medienkonsumenten sollten
Medienproduzenten werden. Bei diesen Projekten alternativer
Medienarbeit stand Brechts Radiotheorie Pate, wonach Medien nicht
Distributionsapparate einiger, sondern Kommunikationsinstrumente
aller sein sollen. (Vgl. Hüther 2002)
Praktisch wirkte
sich diese Medienpädagogik zunächst weniger im
institutionalisierten Bildungswesen als vielmehr in den offenen
Lernräumen aus. Es bildeten sich vielerorts freie Gruppen, die
mit sozialem, politischem, z.T. auch primär ästhetischem
Anspruch bemüht waren, Medien, insbesondere das Medium Video,
eigenen, selbstbestimmten Zwecken dienlich zu machen. Das Problem
dieser Pädagogik war zunächst, dass sie am Rande des
pädagogischen Betriebs existieren musste. Heute hat >aktive
Medienarbeit zumindest in Ansätzen Eingang in schulische
Lehrpläne, vor allem in das Angebotsspektrum der
außerschulischen Jugendbildung und der Erwachsenenbildung
gefunden.
Emanzipieren: Inhaltlich und auf der Ebene der praktischen pädagogischen Arbeit ist die Zielkategorie „Emanzipieren" eng mit der des Aktivierens verknüpft. Unter diesem Zeichen geht es der Medienpädagogik in erster Linie um Kompetenzvermittlung. Ihr geht es darum, dem Einzelnen zur Fähigkeit zu verhelfen, beim Gebrauch der Medien die Differenz zwischen medienvermittelter und authentischer Erfahrung zu erkennen, zu artikulieren und zu überwinden. Dem liegt die Prämisse zugrunde, daß der Mensch als Subjekt der Gesellschaft nicht durch vorgegebene Verhältnisse unabänderlich determiniert ist, sondern grundsätzlich eigene gesellschaftliche Gestaltungs- und Handlungsfähigkeit besitzt. Der Mediennutzer soll deshalb über das Verstehen seiner privaten, beruflichen und politischen Umwelt zu ihrer aktiven Mitgestaltung gebracht werden. Voraussetzung für eine solche Mitgestaltung ist die Fähigkeit, eigene Standpunkte und Bedürfnisse in wirksamer Form darzustellen, mithin an öffentlicher Kommunikation teilzunehmen, die immer mehr eine Kommunikation durch Medien ist. Emanzipatorische Medienpädagogik bedeutet deshalb vor altem auch praktische Medienarbeit, bei der das eigene reflektierte Medienhandeln Vehikel der Erkenntnisgewinnung und Interessartikulation zugleich ist. Mit emanzipatorischer Zielsetzung will Medienpädagogik durch Vermittlung von Kommunikations- und Handlungskompetenz dazu führen, dass sich der ansonsten passive und stumme Rezipient aus seiner Sprachlosigkeit und aufgedrängten Konsumhaltung befreit.
Funktionalisieren:
Wenn Medien systematisch und unter Kalkulation ihrer Wirkungen zum
Erreichen vorgegebener Ziele eingesetzt werden, die im Bewusstsein
oder Verhalten des Rezipienten eine Veränderung im Sinne des
Kommunikators erreichen wollen, kann man von einer
Funktionalisierung der Mediennutzer sprechen. Diese Zielsetzung ist
etwa im Bereich der Werbung oder politischen Propaganda
offensichtlich. Aber es gab und gibt auch eine Pädagogik, die
in den Fußstapfen des technischen Fortschritts Lernende zu
Medienkonsumenten funktionalisieren möchte.
Bereits vor
vier Jahrzehnten ereilte uns lange vor der Einführung des
Informatikunterrichts die erste Welle computergestützter
Unterweisung, die in Adaption des Skinnerschen Bi[dungsbehaviorismus
mit durchstrukturierten und bis ins feinste Lernziel ausformulierten
Mediencurricula den Unterricht rationalisieren wollte. Diese in den
1960er Jahren so neue Pädagogik scheiterte nicht - wie
bisweilen behauptet - an der Technikfeindlichkeit der Pädagogen,
sondern an der einseitigen funktionalistisch-technokratischen
Ausrichtung ihrer Protagonisten und an ihrem eigenen
Absolutheitsanspruch, das Bildungswesen von Grund auf
revolutionieren zu wollen. Medienpädagogik wurde hier
weitgehend auf Bildungstechnologie reduziert, die in den damals
neuen Medien kybernetisch funktionierende Qualifizierungsinstrumente
sah. Gerade weil derzeit als Folge einer erneuten Medienfaszination
manches bildungspolitische Statement etwa zur
informationstechnischen Bildung einen Rückfall in instrumentell
didaktisches Denken anzeigt, kann nicht genug betont werden, daß
der Funktionalisierung der Medien für die Bildung und damit der
Funktionatisierung des Lernenden durch Medien enge Grenzen gesetzt
sind. Für den Bildungsbereich kann Medieneinsatz nur dann
Fortschritt bringen, wenn er nicht Ergebnis des technisch Machbaren
ist, sondern unter dem Primat pädagogischer Erfordernisse
geschieht. (>Mediendidaktik)
Betrachtet man die derzeitige Diskussion über Selbstverständnis, Aufgaben und Ziele der Medienpädagogik, dann wird deutlich, dass in ihr Aspekte aller oben charakterisierten Zielkategorien - wenn auch mit ganz unterschiedlichen Gewichtungen - virulent sind, Inhaltliche Innovationen gehen in dieser Diskussion vor allem von zwei Veränderungen aus:
vom Bedeutungs- und Funktionswandel der Medien und der damit verbundenen Aufgabenerweiterung der Medienpädagogik hin zu einer ganzheitlichen Medienbildung;
von der Konzentration auf Medienalltag und Medienhandeln der Nutzer im Rahmen einer Kompetenz aufbauenden, reflexiv-praktischen Medienpädagogik (vgl. Schorb 1995).
Medien waren bisher aus pädagogischer Sicht vor allem als Freizeitfaktor und Unterrichtsmittel interessant. Der Wandel der gesellschaftlichen Verhältnisse, die staatlich gestützte und politisch gewollte Veränderung der Medienlandschaft hat die Bedeutung der Medien in einer Weise erhöht, die eine solch partielle Perspektive nicht mehr zulässt. Medien, insbesondere der omnipräsente >Computer, das weltumspannende >Internet, die allzeit und überall verfügbare >Mobilkommunikation greifen zentral in alle Lebensbereiche ein, sofern sie diese nicht schon steuern. Auf dem Arbeitssektor sind Medien beteiligt an der Herstellung von Ver- und Gebrauchsgegenständen, von materialisiertem Geist in Form von Texten, Bildern, Tönen; sie spielen eine immer stärkere Rolle bei der Ausführung von Dienstleistungen, bei der Organisation des Alltags insgesamt. Im Bereich der Freizeit binden sie die Menschen in wachsendem Maß nicht allein an den Konsum audiovisueller Medien, sondern sie werden auch immer mehr zum multimedialen Spielpartner (>Computerspiele). Und auch in das Feld der Pädagogik, in die Bildungsvollzüge dringen Medien ständig weiter ein: Das virtuelle Klassenzimmer ist längst keine Utopie und >E-Learning keine Randerscheinung mehr.
Jede Form der Information und Kommunikation, die sich nicht des direkten zwischenmenschlichen Kontakts per Wort statt per Word® bedient, kann in einem Netz zusammengefasst, gesteuert, maschinell verarbeitet und gespeichert werden. Das betrifft persönliche telefonische Mitteilungen ebenso wie die Übertragung von Computerdaten oder Fernsehfilmen. Die digitale Vernetzung verschiedener Techniken eröffnet die Möglichkeit, Informationen zu einer Ware zu machen, zu der potentiell jeder als 'Kunde' zu jeder Zeit und an jedem Ort Zugang hat.
Diese multimedialen Errungenschaften haben gravierende soziale Folgen. Sie verändern die Struktur der Arbeit, wenn sie menschliches Wissen durch maschinelles ersetzen; sie verändern die Struktur von Herrschaft, indem sie das Leben der Bürger, zumindest von der Möglichkeit her, totaler Transparenz preisgeben; sie greifen ein in die Struktur menschlichen Wissens, indem sie sich in weiten Bereichen die Speicherung und Bearbeitung des Kognitiven aneignen; sie strukturieren das Vergnügen, indem sie nahezu jede Form des Amüsements vom Sportereignis (>Sport und Medien) bis zum Cybersex als mediale Darbietung genießbar machen.
Medien beanspruchen und beeinflussen das Handeln, Denken und Erleben des Menschen heute in seiner ganzen Person. Je mehr die Medien durch Vereinnahmung immer weiterer Lebensbereiche an Bedeutung zunehmen, desto wichtiger wird die pädagogische Auseinandersetzung mit den Einflüssen der Medien auf den Menschen. Medienpädagogik muss ihrerseits darauf mit einem komplexen Denk- und Handlungsansatz antworten, sie muss mehr als bisher die Zusammenhänge zwischen den technologischen, pädagogischen, politischen und ökonomischen Implikationen der Medien sehen und sich interdisziplinärer orientieren. Sie muss das Verhältnis Mensch - Medien mit einer ganzheitlichen Fragestellung angehen und die Erkenntnisse von Wissenschaften stärker einbeziehen, die sich unter anderen, aber für die pädagogische Theoriebildung und Praxis unverzichtbaren Gesichtspunkten mit dem Problembereich Medien auseinandersetzen. Evident sind die Verbindungen der Medienpädagogik zur Kommunikationswissenschaft (vgl. Schorb 2002), Psychologie, Soziologie, ergänzt durch Politologie und Ökonomie, sowie in steigendem Maß zur Informatik. Die fortschreitende Mediatisierung des Alltags mit ihrer zunehmenden Visualisierung der Information macht die Notwendigkeit einer Kooperation auch mit der Medizin, speziell etwa mit der Hirnphysiologie deutlich, die der Medienpädagogik Erkenntnisse über die Verarbeitung elektronischer Monitorbilder und die durch sie möglicherweise bewirkten Wahrnehmungsveränderungen in den Köpfen der Nutzer liefern kann. Schließlich - um ein letztes Beispiel zu nennen - muss sich Medienpädagogik um Ansätze der Bionik als Grenzwissenschaft zwischen Biologie und Technik kümmern, die versucht, menschliche Kognition und Computerlogik in Einklang zu bringen bzw. austauschbar zu machen.
Ausgehend von dem beschriebenen Funktions- und Bedeutungswandel der Medienpädagogik und dem Tatbestand, dass sich unsere Gesellschaft aufgrund der Durchdringung aller Lebensbereiche mit digitaler Kommunikationstechnologie zu einer Wissensgesellschaft entwickelt, deren wesentliches Merkmal mediatisierte Formen von Kommunikation und Wissensaneignung sind (de Witt 2004, S. 1), ist Medienpädagogik derzeit dabei, die überkommenen Muster von medialer Kommunikation und Medienhandeln zu überdenken, um zu einem erweiterten Selbstverständnis zu finden. In diesem Zusammenhang hat sich mit dem Begriff „Medienbildung" seit Ende der 1990er Jahre ein neuer Terminus seinen Weg in die medienpädagogische Diskussion gebahnt. Medienbildung wird u.a. als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung, als wichtiger Aspekt der Persönlichkeits- und Menschenbildung, als Kompetenz für Weltaneignung oder als Habitus und persönlichkeitsbestimmende Haltung gegenüber den neuen Medien beschrieben. Die inhaltliche Belegung dieses Begriffs gerät in dieser Diskussion in ein fast schon verdrängungsartiges Konkurrenzverhältnis zu dem fachsprachlich seit langem fest etablierten Terminus der >Medienkompetenz. Gewiss haben neue Termini ihren Sinn, wenn sie in Bezug auf die bestehenden sinnerweiternd sind, einen Mehrwert an Klarheit und Information aufweisen und nicht nur einen belanglosen Etikettenwechsel bewirken. Der terminologische Aufschwung von Medienbildung in Konkurrenz zu Medienkompetenz ist insofern erstaunlich, als hier kein erkennbarer innovativer Mehrwert sichtbar wird. (Vgl. dazu Hüther 2004, S. 96).
Wenn heute der Begriff Medienkompetenz ein zentraler und nachhaltig gültiger Terminus in der Diskussion um Selbstverständnis und Aufgaben der Medienpädagogik ist und die Vermittlung von Medienkompetenz als vorrangiges Ziel medienpädagogischer Praxis und bildungspolitischer Programmatik gilt, so steht dies nicht unwesentlich mit Baackes richtungsweisenden Beiträgen zur medienpädagogischen Theorie- und Aufgabenformulierung in Zusammenhang, mit denen er seit Ende der 60er Jahre (vgl. Lauffer/Volkmer 1995, S.13) über einen Zeitraum von gut drei Jahrzehnten diese Diskussion stimuliert hat. Sehr differenziert stellt er schon in seinen ersten medienpädagogischen Texten, insbesondere in der 1973 erschienenen Grundlagendiskussion Kommunikation und Kompetenz - zu einer Zeit als die Medienpädagogik noch ein gutes Stück davon entfernt war, ein tragfähiges erziehungs- und kommunikationswissenschaftliches Fundament zu besitzen - seinen Begriff der kommunikativen Kompetenz als Basis einer auf den (jugendlichen) Nutzer hin ausgerichteten handlungsorientierten Medienpädagogik vor. „Seine Entfaltung der kommunikativen Kompetenz bleibt die komplexe, analytische und tiefgehende Grundlegung der Kommunikation und ihrer Medien'... Und sie bleibt bis heute medienpädagogisches Programm." (Schorb/Theunert 1999, S. 269) Die von Lauffer/Volkmer 1995 in der Festschrift zu Baackes 60. Geburtstag getroffene Feststellung, dass die begriffliche Konstruktion der Medienkompetenz wesentliche Basis für medienpädagogisches Forschen und Arbeiten bildet, trifft bis in die Gegenwart uneingeschränkt zu.
Medienpädagogik, die sich diesem Verständnis verpflichtet fühlt, hat sich als reflexivpraktische Medienpädagogik zu einer Disziplin entwickelt, die nicht mehr nur auf die Vorgaben der Medienentwicklung reagiert und versucht, im Sinn einer funktional-technologischen Pädagogik zur Aneignung der Medien beizutragen oder dieselben ihrer problematischen Inhalte wegen abzulehnen. Vielmehr versucht sie, die Medien als wesentliche Mitgestalter heutiger Kultur der bewussten Nutzung der Subjekte unter Beibehaltung ihrer sozialen Verantwortung unterzuordnen. Dies geschieht durch die Vermittlung von Medienkompetenz. Ziel dieser Medienpädagogik ist, dass die Subjekte sich Medien selbsttätig aneignen und diesen Aneignungsprozesses als kritisch reflektierten zu unterstützen.
Reflexiv-praktischer Medienpädagogik ist es also einerseits darum zu tun, sich mit den Medien, den Rezipienten und den Rezeptionsbedingungen kritisch und analytisch auseinander zu setzen und andererseits die Menschen zu befähigen, die Medien als selbständig handelnde zu nutzen, sie also nicht nur zu konsumieren. Mediales Handeln hat dabei zwei Inhaltskomponenten. Zum einen wird der Prozess der Medienrezeption als einer der aktiven Aneignung, nicht der passiven Beeinflussung angesehen und zum anderen werden Medien prinzipiell als Werkzeuge betrachtet, die dem Menschen zur Gestaltung seiner Lebenswelt zur Verfügung stehen (sollen).
Die frühere Medienpädagogik konzentrierte sich auf die Aufklärung der im Netz der Medien gefangenen Rezipienten und auf ihre Befreiung aus der passiven Konsumentenrolle. Medienpädagogisches Denken und Handeln waren geprägt von der Dichotomie einer gesellschaftlich gesicherten Allmacht der Medien auf der einen und einer ihnen gegenüber weitgehenden Ohnmacht der „Konsumenten" auf der anderen Seite. Mediale >Sozialisation wurde verkürzt als monodirektionaler Prozess gesehen, indem nur nach der Bedeutung der Mediennutzung für die Sozialisation des einzelnen gefragt wurde, nicht aber nach dem Einfluss individueller Sozialisationsverläufe auf den Umgang mit Medien. Medienhandeln ist nicht nur eine Funktion der vorfindbaren Mediensituation, sondern ebenfalls ein Ergebnis der individuellen Lebensgeschichte. „Medien sind relevante Bestandteile des Alltags. Die für das Subjekt bedeutsame Medienwirklichkeit wird durch dessen sinnhaftes Handeln konstituiert." (Rogge 1982, S. 273). Veranschaulicht wird diese Sicht durch den Begriff der Medienaneignung, der auf Seiten der Subjekte verdeutlicht, dass diese sich nicht den Medienangeboten unterwerfen, sondern sich diese auswählen und aneignen, moderiert durch ihre biografischen Erfahrungen und eingebettet in ihren je spezifischen Alltag. Der Medienalltag ist ein Segment des dem Willen handelnder Individuen unterworfenen Alltags. Er umfasst die Medien, die dem Menschen in seinem Lebenskontext gegenüberstehen, und die er in diesen einbezieht. Das, was der einzelne mit den Medien macht, wie und zu welchen Zwecken er sie nutzt, stellt sein Medienhandeln dar.
Medienpädagogik ist die Vermittlungsebene zwischen Medienalltag und Medienhandeln. Die Zielperspektiven der Medienpädagogik sind aus diesem Spannungsfeld zu entwickeln. Pädagogische Erklärungen und Modelle beziehen ihre inhaltlichen Schwerpunkte und methodischen Vermittlungsprinzipien einerseits aus dem vorgegebenen Medienalltag und andererseits aus der subjektiven Aufnahme und Ausprägung dieses Alltags, dem Medienhandeln der Subjekte. Medienpädagogische Forschung und Praxis hat sich letztlich darauf zu konzentrieren, die Souveränität von Medienhandeln zu stärken. Will die Medienpädagogik diese Forderung einlösen, so ist eine verstärkte rezeptionszentrierte Perspektive im medienpädagogischen Forschen unabdingbar, die ihr Interesse neben der Aufklärung des objektiven Medienalltags ganz besonders auf das Verstehen und die Rekonstruktion des subjektiven Medienhandelns richtet sowie auf die Offenlegung von Bedingungen, die den Subjekten eine möglichst weitgehende Mitgestaltung medialer Kommunikationsprozesse eröffnen.
Hoffmann, B.: Medienpädagogik. Eine Einführung in Theorie und Praxis. Paderborn 2003.
Schorb, B.: Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen 1995.
Vollbrecht, R.: Einführung in die Medienpädagogik. Weinheim 2001.
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