Autor: Hug, Theo.

Titel: Medienpädagogik - Begriffe, Konzeptionen, Perspektiven.

Quelle: Gebhard Rusch (Hrsg.): Einführung in die Medienwissenschaft. Opladen 2002. S. 189-207.

Verlag: Westdeutscher Verlag.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors.

Theo Hug

Medienpädagogik – Begriffe,
Konzeptionen, Perspektiven

Die Medienpädagogik hat in den letzten beiden Jahrzehnten einen Aufschwung erfahren. Hand in Hand mit den gesellschaftlichen, technologischen und wissenschaftlichen Veränderungen erfolgte eine Ausweitung des Gegenstandsbereichs und der Fragestellungen sowie eine Ausdifferenzierung von Ansätzen, die zu neuen Perspektiven der kritisch-reflexiven Mediengestaltung führte. Das Feld zeichnet sich damit durch ein buntes Spektrum verschiedener theoretischer und praktischer Bemühungen aus, und nicht durch eine theoretische, personelle oder institutionelle Geschlossenheit im Lichte pädagogischer Traditionen. Der vorliegende Beitrag enthält einführende Erläuterungen zu Begriffen, Konzeptionen sowie aktuellen Tendenzen und lädt zur Erkundung des Feldes der Medienpädagogik und zur weiteren Auseinandersetzung ein.

1. Zum Begriff ‘Medienpädagogik’

Das Stichwort ‘Medienpädagogik’ gibt Anlaß für sehr verschiedene Assoziationen. Es wird in alltagsweltlichen Zusammenhängen mitunter verknüpft mit elterlichen Lektüreverboten oder Reglementierungen des Fernsehkonsums, Kinofilmempfehlungen von Pfarrämtern, Medieneinsatz im schulischen Unterricht, der Gestaltung von Video- oder Radiobeiträgen, der Teilnahme an WWW-Projekten oder auch an Weiterbildungsveranstaltungen mit dem Titel „Internet für SeniorInnen“. Wer selbst eine kleine Befragung unternimmt, wird etliche weitere Stichworte erhalten und im übrigen bald bemerken, dass die assoziierten Kontexte erheblich davon abhängen, welcher Generation, Kultur und Bildungsgruppe die Befragten angehören sowie welches Geschlecht und welchen sozio-ökonomischen Status sie haben.

Auch in der wissenschaftlichen Literatur sind verschiedene Begriffe des Kompositums ‘Medienpädagogik’ anzutreffen. Diese hängen einerseits von den zugrundegelegten Medien- und Pädagogik-Verständnissen und andererseits von deren Relationierung ab. Weite Medienauffassungen schließen auch konkrete Handlungsobjekte wie zum Beispiel einzelne Pflanzen oder Tiere mit ein. Abgesehen von diesen „originalen Medien“ (cf. Wokittel 1994, 26) werden jedoch meist personale und apersonale Medien zum Ausgangspunkt der Betrachtungen genommen. Während erstere an die physische Anwesenheit von Personen gebunden sind und dieser unmittelbar zur Verfügung stehen (z. B. gesprochene Sprache, Gestik, Mimik und Motorik), sind letztere an Trägermedien und Apparaturen gebunden (z. B. analog oder digital aufgezeichnete Schriften, Modelle, Bilder, Tafeln, Filme oder Töne). Im Zusammenhang apersonaler Medien ist neuerdings die Unterscheidung von Speichermedien (z. B. Tontafeln, Druckschriften, Fotografien, Filme, Disketten, Festplatten, CD-ROMs, usw.) und Übertragungsmedien (Bsp. Botenwesen, Telegrafie, Telefon, Radio, Fernsehen, Datennetze) wichtig geworden (cf. Hiebel u.a. 1998). In den letzten Jahren wurden einige weitere Unterscheidungen von Medienbegriffen vorgenommen,¹ deren Rezeption in der Medienpädagogik teilweise noch aussteht. Exemplarisch sei hier auf ein Angebot von Siegfried J. Schmidt (1994) verwiesen. Seines Erachtens muß im Hinblick auf den Themenkomplex Medien „genau unterschieden werden zwischen

• konventionalisierten Kommunikationsmitteln, d.h. als Zeichen verwendbaren Materialien, einschließlich der Konventionen ihres Gebrauchs (z. B. Schrift samt Grammatik und Semantik)

• Medienangeboten, d.h. Resultaten der Verwendung von Kommunikationsmitteln (Texte, Fernsehsendungen usw.)

• Geräten und Techniken, die zur Erstellung von Medienangeboten eingesetzt werden (z. B. Kamera oder Computersimulation)

• Organisationen, die zur Erstellung und Verbreitung von Medienangeboten erforderlich sind (z. B. Rundfunkanstalten oder Verlagshäuser), einschließlich aller damit verbundenen ökonomischen, politischen, rechtlichen und sozialen Aspekte.“ (Schmidt 1994, 83)

Ähnlich wie die Medienbegriffe bieten auch die verschiedenen Auffassungen und Konzeptionen von Pädagogik Anhaltspunkte für engere oder weitere Verständnisse von ‘Medienpädagogik’. Hier zeichnen sich folgende Spannungsfelder ab:

• primär praxisorientierte vs. vorwiegend theoretisch motivierte Zugänge

• Konzentration auf den pädagogischen Bezug (i. e. S.) bzw. interaktionelle oder unterrichtstechnologische Dimensionen vs. Berücksichtigung kontextueller, lebensweltlicher, massenkommunikativer, kultureller, ökonomischer, politischer und gesellschaftlicher Dimensionen

• Konzentration auf Kinder und Jugendliche vs. Berücksichtigung aller Altergruppen im Sinne einer Pädagogik als „Lebenslaufwissenschaft“

• Beschränkung auf pädagogische Binnentraditionen vs. Favorisierung interdisziplinärer Ansätze und transdisziplinärer Zugänge

• Orientierung an tendentiell pessimistischen vs. Orientierung an optimistischen Varianten der Medien- und Kulturkritik

• Rückgriff auf wesensanthropologische Konzeptionen vs. Orientierung an Konzepten der historisch-kritischen Anthropologie

• geschlechtsblinde Konzeptionen vs. Entwicklung geschlechterdifferenzierender Fragestellungen

• Beschränkung auf regionale, nationale oder (sub-)kulturelle Perspektiven vs. Berücksichtigung transnationaler, globaler und interkultureller Perspektiven.

Angesichts dieser Spannungsfelder verwundert es nicht, daß die Vielfalt engerer und weiterer Bestimmungen meist summarisch unter einem offenen Begriff ‘Medienpädagogik’ versammelt werden. So sind damit beispielsweise bei Ludwig Issing alle Bereiche gemeint,

„in denen Medien für die Entwicklung des Menschen, für die Erziehung, für die Aus- und Weiterbildung sowie für die Erwachsenenbildung pädagogische Relevanz haben.“ (1987, 24)

Für Paul Rainald Merkert bezeichnet die Medienpädagogik in ähnlicher Weise

„die Behandlung pädagogischer Fragen theoretischer und praktischer Art, die sich im Zusammenhang mit Medien stellen.“ (1997, 1057)

Er hat dabei wiederholt auf den Mangel des Pädagogischen in der Medienpädagogik hingewiesen. In seinem Buch „Medien und Erziehung“ heißt es sogar:

„Tatsächlich fehlt bis heute eine pädagogisch konzipierte Medienpädagogik. Sofern sie sich als Theorie versteht, ist sie selten mehr als ein Konglomerat von Theorien und Forschungsergebnissen anderer Wissenschaften, die sich mit Medien befassen.“ (1992, 2)

In der weiteren Folge votiert er für den Verzicht auf eine Konzeptionierung der Medienpädagogik als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft und für eine konsequente Bezugnahme derselben auf den pädagogischen Gesamtzusammenhang auf pädagogisch-anthropologischer Grundlage im Gefolge Josef Derbolavs (cf. Merkert 1992, 2 und 56 ff). Mit Blick auf die oben angedeuteten Spannungsfelder erweist sich dieser Lösungsansatz als enge Konzeption mit deutlicher Hervorhebung personaler und curricularer Dimensionen.

Eine vergleichsweise weite Charakterisierung unternimmt Dieter Baacke, wenn er schreibt:

„Medienpädagogik umfaßt alle sozialpädagogischen, sozialpolitischen und sozialkulturellen Überlegungen und Maßnahmen sowie Angebote für Kinder, Jugendliche und Erwachsene, die ihre kulturellen Interessen und Entfaltungsmöglichkeiten, ihre persönlichen Wachstums- und Entwicklungschancen sowie ihre sozialen und politischen Ausdrucks- und Partizipationsmöglichkeiten betreffen, sei es als einzelne, als Gruppen oder als Organisationen und Institutionen. Diese kulturellen Interessen und Entfaltungsmöglichkeiten werden heute beeinflußt und mitgestaltet durch expandierende Informations- und Kommunikationstechniken mit Wirkungen auf das Rezeptionsverhalten gegenüber Programmmedien (Radio, Fernsehen), auf Arbeitsplätze, Arbeitsverhalten und Arbeitschancen, auf Handlungsmöglichkeiten und Verkehrsformen im öffentlichen und privaten Leben.“ (1997, 5).

In diesem Sinne halte ich eine Auffassung von Medienpädagogik für angemessen, die auf ideologische Fixierungen und disziplinäre Verengungen verzichtet, und statt dessen im Rückgriff auf sozial- und kulturwissenschaftliche Denkangebote die Schnittstellen des Aufwachsens, der Arbeit, der Bildung, der Erziehung, des Lernens und der Verständigungsprozesse zu den medialen Entwicklungen bearbeitet. Die Konkretisierung von Fragestellungen, Problemformulierungen und Blickrichtungen erfolgt dabei weniger im Lichte pädagogischer Traditionen oder einer immanenten Logik der Pädagogik, sondern vielmehr auf dem Hintergrund des gesteigerten gesellschaftlichen Bedarfs an medienbezogenen Reflexions- und Orientierungsangeboten sowie in Auseinandersetzung mit anderen medienwissenschaftlichen Bemühungen.

Medienpädagogik wird damit auf unterschiedlichen Anspruchs- und Abstraktionsebenen und in verschiedenen Formationen entfaltet

• als Teilbereich der Erziehungswissenschaft in Gestalt von Lehre und Forschung, in dem konzeptionelle Dimensionen, wissenschaftliche Ansprüche und theoretische Motive sowie die Produktion, Verbreitung und Tradierung kritischen Reflexions- und Orientierungswissens im Vordergrund stehen

• als Bereich schulischer Bildung, in dem Medien und medienbezogene Fragen zu Unterrichtsgegenständen werden, und last but not least

• als praktisches Arbeits- und Handlungsfeld, in dem es um die kontinuierliche medienpädagogische Versorgung von Kindergärten, Schulen, Elternvereinen, Familienverbänden und den diversen Einrichtungen der Jugendarbeit, der Erwachsenenbildung, der Weiterbildung, der Altenbildung und der Sozial- und Kulturarbeit geht.

In der Ausgestaltung dieser Bereiche kommen nicht nur unterschiedliche wissenschaftliche Orientierungen und Praxisverständnisse, sondern auch heterogene Einschätzungen gesellschaftlicher, technologischer und kultureller Entwicklungen sowie konträre affektive Grundhaltungen zum Tragen. Dabei werden die Medien sowohl als Werkzeuge als auch als Reflexionsgegenstände betrachtet.

2. Aufgabenbereiche und Zuständigkeiten

Zur Beschreibung aktueller sozialer Veränderungsprozesse finden seit einigen Jahren immer öfter die Stichworte „Informationsgesellschaft“, „Kommunikationsgesellschaft“ oder „Mediengesellschaft“ Verwendung. Sie tauchen einerseits in verschiedenen Wissenschaftszweigen, andererseits aber auch in Zeitungen, Rundfunk und Fernsehen auf, und sie werden im Alltagsleben mitunter so selbstverständlich gebraucht wie Telefon, Fax oder neuerdings E-Mail. Unter diesen Stichworten sind also differenzierte Beschreibungen sowie alltagspraktische Vereinfachungen anzutreffen, kurzum: sie figurieren in verschiedenen Diskurszusammenhängen und sie nehmen in der einen oder anderen Weise Bezug auf die neueren computertechnologischen Entwicklungen. Entsprechend haben sich auch die Aufgabenbereiche der Medienpädagogik erheblich erweitert. Folgende Fragen mögen dies in exemplarischer Weise verdeutlichen:

• Wie verändert sich die Kommunikation von Kindern und Jugendlichen unter Gleichaltrigen, in der Familie und in der Schule mit den steigenden Mediennutzungszeiten?

• Welche Bedeutung haben mediale Gewaltdarstellungen insbesondere für Kinder und Jugendliche, wie kommt deren Verbreitung zustande und was ist in diesem Zusammenhang zu tun (oder nicht zu tun)?

• Welche Auswirkungen hat die Verbreitung pornographischer Darstellungen auf das Zusammenleben der Menschen im allgemeinen und die Beziehungsverhältnisse zwischen den Geschlechtern im besonderen?

• Wie kann emotionales und soziales Lernen in gelingender Weise mit informationstechnischer Bildung verknüpft werden?

• Welche Zusammenhänge bestehen zwischen der intensiven Aneignung technischer Kompetenzen und den Phänomenen der sozialen Vereinsamung, der kommunikativen Inkompetenz oder etwa der Entwicklung narzißtischer Größenfantasien von „Computerfreaks“?

• Wie steht es um die Entwicklung sozialer Verantwortung angesichts des zeitintensiven Konsums von Radio- und Fernsehprogrammen und der gesteigerten Nutzung von Cassettenrecordern, Minidisks, CD-Playern, Videorecordern, PCs und den verschiedenen Internet-Diensten?

• Welche Bedeutung hat die Werbeindustrie für die Alltagskultur und das Konsumverhalten von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen?

• Welche Konsequenzen hat die massenhafte Verbreitung trivialer Medienangebote und welche neuen Formen differenzierter Mediennutzung zeichnen sich ab?

• Wie sind die vorläufigen Ergebnisse der Wissenskluft-Forschung zu beurteilen und welche Maßnahmen oder Unterlassungshandlungen sind angesichts der wachsenden Zahl von Menschen angezeigt, die mit den digitalen Technologien kaum oder gar nicht umgehen, die vor allem anspruchsvollere Medienangebote für eigene Zwecke nicht fruchtbar machen oder überdies kaum noch lesen und schreiben können?

• Auf welche Konzepte der Medienkompetenz können sich verantwortungsbewußte BildungspolitikerInnen, PädagogInnen und UnternehmerInnen stützen und welche Aussichten auf die tendenzielle Beförderung sozialverträglicher Entwicklungen bieten sie?

• Welche Bedeutung haben geschlechtsspezifische Umgangsformen mit Medien und welche diesbezüglichen Veränderungsperspektiven zeichnen sind ab?

• Wie verändern sich die Lern- und Kommunikationsverhältnisse mit den aktuellen Prozessen der Individualisierung und der Globalisierung?

• Welche neuen Aufgaben ergeben sich damit für die Freizeitpädagogik, die Schule, die akademischen Bildungseinrichtungen, die Weiterbildungseinrichtungen, die betriebliche Fortbildung, die Bildungspolitik und das Bildungsrecht?

Diese und viele andere Fragen, die allesamt primär oder zumindest anteilig in die Zuständigkeit der Medienpädagogik fallen, machen die Ausweitung ihres Gegenstandsbereichs über ältere Auffassungen der Konzentration auf schulische, unterrichtstechnologische oder etwa jugendschützerische Dimensionen hinaus deutlich. Sie zeigen auch, daß die Erweiterung der Fragehorizonte und Problemstellungen unter fachimmanenten Gesichtspunkten nicht angemessen erklärt werden kann. Diese Erweiterungen ergeben sich vielmehr im Zuge der gesellschaftlichen und technologischen Veränderungsprozesse und die Fragen werden häufig von „außen“ an die Medienpädagogik herangetragen.

Angesichts der Vielfalt und des Aspektreichtums dieser Fragen und Aufgabenbereiche liegt die Vermutung der Überforderung der Medienpädagogik nahe. Wer intensiver in die gegenwärtigen Auseinandersetzungen um die Möglichkeiten und Grenzen der Medienpädagogik involviert ist, wird in diesem Zusammenhang gelegentlich mit „Alles-oder-Nichts“-Argumentationen konfrontiert:

Nachdem immer mehr Menschen in Informations- und Kommunikationsgesellschaften hineinwachsen, der gesteigerte Medienkonsum alle Altersgruppen betreffe und die zunehmende Vermengung privater, öffentlicher und beruflicher Mediennutzungsformen offenkundig geworden sei, müsse die Medienpädagogik gleichsam zu dem zentralen Umschlagplatz aller medienwissenschaftlichen und medienpraktischen Bemühungen werden. In diesen Argumentationen spielt die Metapher der „Durchdringung“ aller Lebensbereiche, Wahrnehmungsformen, Sozialisations- und Lernprozesse durch die Medien häufig eine tragende Rolle.

Andererseits wird die Zuständigkeit der Medienpädagogik für die skizzierten Fragen und Problembereiche auch massiv infragegestellt, und zwar unter Hinweis auf den reaktiven Charakter ihrer Bemühungen auf bereits vorhandene Entwicklungen, die in erster Linie dem Diktat ökonomischer und nicht dem emanzipatorischer Interessen folgen, auf die Unsinnigkeit ihres Betreuungsanspruchs im globalen Spiel der Medienkonzerne, auf die generelle Bedeutungslosigkeit ihrer veralteten Vorstellungen der Überwachung und der Bewahrung vor schädlichen Einflüssen, manchmal auch unter Verweis auf den ohnedies stattfindenen, informellen Kompetenzerwerb von Kindern und Jugendlichen. Nachdem sich die Aufwendungen für Bildungskonzepte und -materialen bestenfalls in der Größenordnung von Zinsen der sog. „Technologiemilliarden“ bewegen, seien ohnedies keine gesellschaftlichen Effekte der medienpädagogischen Bemühungen zu erwarten.

Wie für die Erziehungswissenschaft und Pädagogik insgesamt gilt für die Medienpädagogik erst recht: sie wird einerseits gerne maßlos überschätzt und andererseits nicht gerade selten unterschätzt, gelegentlich auch für bedeutungslos erklärt. Beide Extreme verkennen ihre Möglichkeitsräume: Das eine, weil es der Medienpädagogik generell die Prophylaxe und Therapie unerwünschter Effekte der Mediensozialisation und kommerzialisierten Medienkommunikation zumutet, das andere, weil es die Potentiale der kritisch-reflexiven Gestaltung und Erweiterung von Handlungsspielräumen unterbewertet. Ihre Möglichkeiten und Zuständigkeiten liegen aber gerade in der Analyse, Erkundung und Gestaltung dieser Spielräume. Daß sie dabei in manchen Hinsichten nur sehr vorläufige Vermutungen, in anderen nur skizzenhafte Antworten, in den seltenen Fällen fundierte Untersuchungsergebnisse und so gut wie keine „Rezepte“ vorweisen kann, liegt auf der Hand, wenn man die Breite der Aufgabenbereiche bedenkt.

Auch wenn sich die Medienpädagogik auf kein wohldefiniertes Set von Fragestellungen und Aufgabenbereichen verpflichtet hat, so hat die Unterscheidung von vier Teilbereichen doch weithin Anerkennung gefunden (cf. Issing 1987, 24 ff; v. Wensiersky 1995, 160; Baacke 1997, 4; Merkert 1997, 1058 ff; Sinhart-Pallin 1997, 389 ff): Medienerziehung, Mediendidaktik, Medienkunde, Medienforschung.

• Die Medienerziehung, worunter manchmal auch die Medienpädagogik im engeren Sinne verstanden wird, befaßt sich mit den Möglichkeiten des sinnvollen Umgangs mit Medien.² Im Mittelpunkt stehen dabei unterschiedliche Varianten und Verständnisse der Befähigung zur reflektierten, kritischen Mediennutzung. Während sie sich bis vor einigen Jahren oftmals auf persönlichkeitsbildende Momente und die nachwachsenden Generationen konzentrierte, rücken heute vemehrt auch Fragen der medienbezogenen Erwachsenen- und Altenbildung ins Blickfeld. Dabei hat sich das Stichwort ‘Medienkompetenz’ (media literacy) als bedeutsam erwiesen, das gelegentlich sogar synonym mit ‘Medienerziehung’ verwendet wird.

• Die Mediendidaktik befaßt sich mit den Funktionen, Wirkungen und Inszenierungen von Medien in Lehr- und Lernsituationen. Das Ziel der Bemühungen liegt in der Verbesserung oder Optimierung der Lehr- und Lernprozesse sowie in der Beförderung eigenständiger Formen der Aneignung von Inhalten und Kompetenzen. Nachdem sich die Bemühungen jahrzehntelang um einen adäquaten Einsatz von Modellen, Wandtafeln, Folien, Overheadprojektoren, Flipcharts, Schulfilmen, Funk- und Telekollegs, Sprachlaboratorien usw. drehten, ist die Konzentration auf die multimedialen Möglichkeiten der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien neuerdings unübersehbar geworden (z. B. Datenbanken, Schulnetzwerke, tutorielle Systeme, virtuelle Lernumgebungen, interaktionelle Lernprogramme, kognitive Werkzeuge, usw.). Die Forderung nach der Einbindung medientechnischer Möglichkeiten in den didaktischen Gesamtzusammenhang wird dabei weiterhin aufrechterhalten.

• Aufgabe der Medienkunde ist die Vermittlung von Kenntnissen über Medien und von technischen Basiskompetenzen. Die inhaltlichen Aspekte beziehen sich auf das gesamte Spektrum kontextueller Dimensionen und Ergebnisse der Bezugswissenschaften: In technischer Hinsicht beispielsweise mag es um den Aufbau und die Funktionsweise einer Videokamera oder eines Computers gehen, in historischer Hinsicht um die Anfänge der Druckschrift oder die Entstehung bewegter Bilder, in rechtlicher Hinsicht um Fragen des Datenschutzes oder die Aufhebung von Monopolen, in ökonomischer Hinsicht um die Veränderung des Arbeitsmarktes oder um kommerzielle Interessen der Anbieter, in geschlechterdifferenzierender Hinsicht um dargebotene Frauen- und Männerbilder, in politischer Hinsicht um Fragen der Medienkonzentration oder der Medienmacht in demokratischen Gesellschaftsverbänden, in psychologischer Hinsicht um Fragen der Triebdynamik oder der massenhaften Veränderung von Einstellungen, in philosophischer Hinsicht um Veränderungen von Wirklichkeitsbezügen oder die Ästhetisierung des Denkens, usw. Diese Aufgaben können von der Medienkunde, die ihren Platz nicht nur in der schulischen Bildung, sondern verstärkt auch in der Erwachsenenbildung und der außerschulischen Jugendarbeit hat, freilich immer nur selektiv und aspekthaft wahrgenommen werden.

• Die Medienforschung schließlich umfaßt alle erziehungswissenschaftlichen Bemühungen der Analyse bzw. Untersuchung von Fragen medialer Erziehung, Bildung und Entwicklung sowie des medialen Lernens und Aufwachsens aller Altersgruppen. Gegenstand der Untersuchungen sind beispielsweise Fragen der Mediennutzung im Alltag oder im familialen Zusammenleben, des Rezeptionsverhaltens in unterschiedlichen sozialen Settings, der Medienwirkung bzw. der Verarbeitung von Gewaltdarstellungen, der geschlechtsspezifischen Mediensozialisation, in Bezug auf das Feld mediengeprägter Jugendkulturen, der Konzeptionierung medialer Lernumgebungen, der Bedeutung der verwendeten Zeichensysteme sowie des ideologischen Gehalts von Medienbotschaften, der Verarbeitung von Medienerlebnissen oder des Umgangs mit globalen Medienereignissen, usw. (cf. Tulodziecki 1981, Baacke 1994; Hurrelmann 1994; Moser 1995, 105 ff; Schorb 1995, 64 f; Schorb 1998, 18 ff). Die Untersuchungen werden heute durchwegs auf der Basis sozial- und kulturwissenschaftlicher Methodenstandards und unter selektivem Einbezug der Ergebnisse benachbarter medienwissenschaftlicher Forschungszweige durchgeführt (cf. Kübler 1994; Schenk 1994; Kunczik 1994). Die Abgrenzung etwa zur Kommunikationswissenschaft und -soziologie oder zur Politik- und Publizistikwissenschaft erfolgt einerseits über den pädagogisch motivierten Fragezusammenhang und andererseits durch die tendenzielle Konzentration auf mikroperspektivische Dimensionen einzelner Akteure oder Gruppen. Das bedeutet nicht, daß übergreifende Systemperspektiven damit ausgeschlossen wären. Im 7 Gegenteil: deren Mißachtung würde nämlich auf eine Personalisierung medienpädagogischer Fragen und Probleme hinauslaufen. Oftmals läßt sich eine solche Abgrenzung ohnedies nicht konsequent durchhalten. Das ist auch nicht tragisch, zumal sich intertheoretische sowie inter- und transdisziplinäre Ansätze in vielen Fällen als fruchtbar erwiesen haben. Zumindest solange die Art und Weise der Bezugnahmen auf Methoden und Wissensbestände explizit gemacht werden kann, erscheint es angemessen, im Zweifelsfalle bis auf weiteres das Kriterium der Relevanz der bearbeiteten Problematik über das der wissenschaftlichen Systematik zu stellen.

Analoges gilt im übrigen auch für diese Einteilung medienpädagogischer Aufgabenbereiche. Es wird sich zeigen, ob und inwieweit sie in Zukunft noch sinnvoll sein wird, da im Zuge der wissenschaftlichen, gesellschaftlichen und technologischen Entwicklungen ständig neue Aufgaben, Konzepte und Verfahren hervorgebracht werden (cf. Rickert 1993). Die Medienpädagogik ist damit in einem Spannungsfeld angesiedelt, in dem die Zuständigkeiten fließend sind und im Detail immer wieder neu abgesteckt und formuliert werden müssen (vgl. die Stichworte ‘ästhetische Bildung’, ‘informationstechnische Bildung’, ‘sozialwissenschaftliche Informatik’, ‘Medienökologie’, ‘Instruktionsdesign’ sowie ‘Informations-’, ‘Wissens-’ und ‘Kulturmanagement’). Eine Schwierigkeit besteht dabei darin, daß sie sich nicht mit wissenschaftlichen oder philosophischen Betrachtungen allein begnügen kann, sondern auch didaktische Konzeptionen, Reflexionshilfen und Orientierungsangebote für praktisch-pädagogische Zwecke bereitstellen muß. Darüber hinaus dürfte aber die größte Herausforderung im angemessenen Umgang mit komplexen Problemlagen liegen. Jede Medienpädagogik, die sich nicht von vornherein dem techno-ökonomischen Diktat der Medienfröhlichkeit unterordnen oder der Entwicklung von Strategien der Gewissensberuhigung für Technokraten verschreiben will, wird um eine differenzierte Auseinandersetzung mit medienkritischen und sozialwissenschaftlichen Denkangeboten nicht herumkommen. Darin liegen zugleich ihre Chancen der Professionalisierung und der kritisch-reflexiven Technologiegestaltung (cf. Hug 1998).

3. Medienpädagogische Ansätze und Zugänge

Die ersten medienpädagogischen Ansätze liegen weit zurück.³ Insofern Medien zu allen Zeiten als materielle und informative Lehr- und Lernhilfen eingesetzt wurden, werden mitunter auch schon die steinzeitlichen Höhlenmalereien als Jagdanleitungen interpretiert (cf. Schorb 1995, 17). In der deutschsprachigen Literatur werden die Anfänge der Medienpädagogik jedoch zumeist mit dem Einsatz von Tafel und Kreide in den mittelalterlichen Klosterschulen angesetzt. Während diese frühen Formen des Medieneinsatzes vornehmlich bei der Heranbildung des geistlichen Nachwuchses dienlich waren, kamen mit der Überwindung mittelalterlicher Weltvorstellungen, der Einrichtung öffentlicher Unterrichtsanstalten, dem Aufkommen des Bürgertums und der Idee der Allgemeinbildung medienpädagogische Motive der Veranschaulichung von Lehrinhalten auf, die nach und nach für breitere Bevölkerungsgruppen bedeutsam wurden. Prototypisch für diese Veranschaulichungsmaterialien ist das „Orbis sensualium pictus“ des Reformpädagogen Johan Amos Comenius (1592-1670), dessen bebilderte Darstellungen vielerlei Wissengebiete sowie die lateinische und deutsche Sprache in sinnlicher Weise zugänglich machen (cf. Comenius 1978). Ähnlich hoffte Antoine de Condorcet (1743-1794) in seinem verfassungsrechtlichen Entwurf für die Gestaltung des öffentlichen Unterrichtswesens auf die Lehrbücher als Mittel zur Realisierung von Freiheit und gleichen Rechten für alle (cf. Wokittel 1994, 27 f). Im Gegensatz dazu trat Johann Friedrich Herbart (1776-1841) für eine bildungsidealistische Option der Schönheit als Weg zur Freiheit ein. Während einfache Menschen zur Bewältigung des Alltagslebens befähigt werden sollten, sollte bei den höheren Ständen der sittliche Charakter mittels einer höheren Form der ästhetischen Bildung anhand sorgsam ausgewählter Gedichte und Schauspiele entwickelt werden (cf. Wokittel 1994, 29 f). Auch für Jean Jaques Rousseau (1712-1778) waren Massenphänomene wie Lehrbücher generell suspekt. Er nahm den Kindern die „Werkzeuge ihres größten Unglücks“ und betrachtete die Lektüre als „Geißel der Kindheit“ (cf. Rousseau 1958, 110). Seiner Ansicht nach waren alle technischen und künstlichen Hilfsmittel abzulehnen, zumal das Wahre, Gute und Schöne sowieso dem einzelnen Geist vorbehalten war.

Ähnliche Auffassungen sind auch in den frühen medienkritischen Bewegungen anzutreffen. So richtete sich das Augenmerk der Jugendschriftenbewegung bereits gegen Ende des 19. Jahrhunderts auf die massenhafte Verbreitung von Unterhaltungs- und Trivialliteratur („Schmutz und Schund“) und deren jugendgefährdende Wirkungen. Das Aufkommen der Kinematografen ließ Pädagogen und Kirchenvertreter erneut ihre Zeigefinger heben. Einerseits ging es der Kinoreformbewegung um die Bewahrung der Heranwachsenden vor den schädigenden Einflüssen des Films, andererseits aber auch um die Nutzung des neuen Mediums zur Verbreitung eigener weltanschaulicher Ansichten und zur Förderung „guter“, pädagogisch geeigneter Filme in Schule und Unterricht. In der Zeit des Nationalsozialismus bedeutete dies die Unterordnung der pädagogischen Zielsetzungen unter die politischen sowie die propagandistische Nutzung der Massenmedien im Kontext des Nachrichtenwesens wie auch der Unterhaltung, Bildung und Erziehung. Eine Ausnahme stellt in diesem Zusammenhang das Konzept der kritischen Seherziehung, einer Anleitung zum bewußten Training des visuellen Wahrnehmungsvermögens, von Adolf Reichwein (1938) dar.

In der Nachkriegszeit wurden die jugendschützerischen Motive im Rahmen der Filmerziehung wieder aufgriffen und durch entwicklungspsychologische erweitert (cf. Keilhacker 1953). Im Mittelpunkt standen dabei Filmgespräche zur Förderung des Filmverständnisses und Filmerlebnisses der Heranwachsenden. Diese Bewahrpädagogik, „deren Ziel es war, das ‘Gute und Echte’ den Kindern zu vermitteln, und das ‘Schlechte und Gefährliche’ fernzuhalten“ (cf. Baacke 1995, 176), war zunächst auch im Kontext der Fernseherziehung bedeutsam. Die Vorstellung von pädagogischen Schonräumen, die damit verbunden waren, wurde mit der Idee des „kritischen Rezipienten“ (cf. Heinrich 1961; Kerstiens 1971, 44 f) und in der weiteren Folge durch die ideologiekritische Medienpädagogik (cf. Baacke 1974) infragegestellt, die in den medienpädagogischen Diskussionen bis heute eine Rolle spielt.

Gegenwärtig lassen sich grosso modo vier Ansätze mit entsprechenden Ausdifferenzierungen ausmachen:

• Die normative Medienpädagogik, die an die Bewahrpädagogik der 50er und 60er Jahre anschließt, ist heute eher in Form von Gelegenheitsargumentationen und nicht als ausformuliertes wissenschaftliches Konzept anzutreffen. Diese Argumentationen, die in alltagsweltlichen, berufspraktischen und bildungspolitischen Zusammenhängen eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen, basieren auf gesellschaftlichen Normen und Werten, die in der Regel ihrerseits nicht mehr konsequent hinterfragt werden. Charakteristisch ist auch der Rekurs auf bestehende Bestimmungen des Jugendschutzes, auf Probleme der Reizüberflutung, der Aggression, der Verarmung des Gefühlslebens und des Verlusts von kreativen Potentialen, „Wirklichkeitsbezügen“ und des selbständigen Denkens infolge intensiven Medienkonsums, sowie auf den Verfall geistiger und kultureller Werte durch seichte Massenunterhaltung und medienvermittelte Scheinwelten. Hand in Hand mit diesen Argumentationen werden häufig Forderungen nach „entwicklungsangemessenen“ Medienangeboten erhoben. Dabei werden die zugrundeliegenden psychologischen Konzepte einer stufenförmigen Entwicklung „des“ Menschen oftmals nicht mehr weiter problematisiert. Ebenso werden die (un-)erwünschten Medienwirkungen eher vermutet 9 oder behauptet und nicht einer differenzierten Prüfung unterzogen. Analog bleiben auch die Fragen nach dem Cui bono der unterschiedlichen Varianten der Fremd- oder Selbstbewahrung notorisch unterbelichtet, wenngleich offenkundig geworden ist, daß es zumeist Kinder, Jugendliche, Frauen oder gesellschaftlich benachteiligte Gruppen sind, die vor den schädlichen Einflüssen „geschützt“ werden sollen.

• Die gesellschaftskritische Medienpädagogik knüpft an die Kritische Theorie der Frankfurter Schule (Horkheimer, Adorno, Marcuse, u.a.) und setzt auf die aufklärerische Kritik und Medienanalyse (cf. Heinze 1990, Schulte 1992) sowie Möglichkeiten der Schaffung einer kritischen „Gegenöffentlichkeit“. Massenmedien rücken hier als Herrschafts- und Machtinstrumente ins Blickfeld. Die Medienindustrie wird als Bestandteil des kapitalistischen Produktionszusammenhangs aufgefaßt („Kulturindustrie“), die vorfabrizierte Denk- und Wahrnehmungsangebote für den massenhaften Konsum („Bewußtseinsindustrie“) mit dem Ziel der Sicherung und Ausweitung bestehender Herrschaftsverhältnisse verbreitet. Entsprechend setzt medienpädagogisches Handeln die Analyse der politischen Interessenlagen, ökonomischen Funktionen der Massenmedien und des „falschen Bewußtseins“ voraus, das von wenigen Medienkonzernen, in denen die Produktionsmittel konzentriert sind, massenhaft erzeugt wird. Ziel ist die Emanzipation des Subjekts von vereinnahmenden Interessen, die Befähigung zur Entlarvung verdeckter Botschaften und falscher Versprechungen sowie zur kritischen Einflußnahme auf die Medienlandschaft. Neuere Ansätze nehmen dabei auch auf die Globalisierungsdiskussion Bezug (cf. Chomsky / Dieterich 1995). Als problematisch haben sich allerdings die dogmatischen Züge mancher ideologiekritischen Argumentationen, die implizite Überlegenheitsannahme des gesellschaftsanalytischen Wissens in Relation zu anderen Wissensformen, die Tendenz „zu wissen, wie die Wirklichkeit ‘in Wirklichkeit’ ist“ und die kurzschlüssige Verwendung gesellschaftskritischer Diskursfragmente zur Erklärung von Phänomenen der Entpolitisierung, Vergleichgültigung und Gewalt erwiesen.

• Die unterrichts- und bildungstechnologischen Varianten der Medienpädagogik kreisen wesentlich um das Motiv der Ökonomisierung von Lernangeboten. Ging es vormals um den optimalen Einsatz von Unterrichtsmedien in der Schule (Mediendidaktik) und die Einsparung von LehrerInnenstellen, so geht es heute um die Verbesserung, Beschleunigung, Strukturierung und effiziente Organisation von Lernprozessen auch in außerschulischen Bereichen (Freizeitpädagogik, Jugendarbeit, Erwachsenenbildung) sowie insbesondere der betrieblichen Aus- und Weiterbildung. Medien werden dabei als Instrumente des organisierten Lernens aufgefaßt, wobei die Orientierung an technologischen Dimensionen und der technischen Machbarkeit charakteristisch ist. Entsprechend stehen der Werkzeugcharakter der Medien und kognitive Aspekte des Wissenserwerbs im Vordergrund. Die Bemühungen erfolgen häufig Hand in Hand mit bildungspolitischen Forderungen der informations- und kommunikationstechnologischen Qualifizierung, und sie laufen gelegentlich auf verkappte Neuauflagen des programmierten Unterrichts, in den letzten Jahren allerdings vermehrt auf den Zusammenschluß von Bildung und Unterhaltung in Form von Edutainment hinaus. In der jüngeren Diskussion sind auch gesamtgesellschaftliche Dimensionen bedeutsam geworden (cf. Haefner 1995; Zielinski 1993; Schwarzer 1998), wobei optimistische und medieneuphorische Grundeinschätzungen dominieren.

• Die handlungsorientierte Medienpädagogik stellt die Befähigung zur kritisch-reflexiven Mediennutzung in den Vordergrund. Die Subjekte werden hier nicht in der Hauptsache als aufzuklärende Opfer medialer Machenschaften stilisiert, sondern als grundsätzlich fähig zur kritischen Medienrezeption und -gestaltung betrachtet (cf. Schorb 1987 und; 1995, 184 ff; Baacke 1997, 46 ff). Mit dem Perspektivenwechsel vom Medienrezipienten zum Medienproduzenten gewinnen pragmatische Dimensionen wie die Formulierung eigener Zielsetzungen und 10 Bedürfnisse, die Gestaltung und Verbreitung eigener Inhalte sowie die Erweiterung ästhetischer Erfahrungen an Bedeutung. Die Ansätze handlungsorientierter Medienpädagogik bleiben damit nicht auf die Reflexion dessen beschränkt, was Medien mit Menschen machen, sondern rücken das in den Vordergrund, was Menschen mit Medien machen können. Diese Dimensionen gilt es mittels Anleitungen zur praktischen, mehr oder weniger politisch motivierten Medienarbeit einzulösen (z. B. in Form von Foto- und Videoprojekten, Radiosendungen oder neuerdings auch internetbasierten Projekten) (cf. Brenner / Niesyto 1993). Die Zielsetzung der Entfaltung von Handlungskompetenzen im Umgang mit Medien und der Erweiterung entsprechender Gestaltungsspielräume erweist sich allerdings zumindest als partiell kontrafaktische, da aus den einschlägigen Projekten nur selten eine dauerhafte und aktive Mitgestaltung des öffentlichen Mediengeschehens resultiert. Angesichts verbreiteter Formen des alltäglichen Medienhandelns, der zunehmenden Mediatisierung des Alltagslebens und postmoderner Zeitdiagnosen finden symbolische und kulturelle Dimensionen, biographische sowie lebensweltliche Akzentuierungen und sozialökologische Erweiterungen und Neuformulierungen verstärkt Beachtung (cf. Baacke / Sander / Vollbrecht 1988; Baumgartner 1993; Baacke 1994; 1997).

4. Medienkompetenz als Schlüsselbegriff der neueren Medienpädagogik

Der Begriff ‘kommunikative Kompetenz’ wurde von Dieter Baacke (1973) in die erziehungswissenschaftliche Diskussion eingeführt. Er ist in unterschiedlichen Ausdifferenzierungen bis heute im Kontext von Theorie und Praxis der Bildungs-, Sozial- und Kulturarbeit sowie insbesondere im Hinblick auf die aktuellen medienpädagogischen Debatten bedeutsam geblieben (cf. Lauffer / Volkmer 1995). Im Zuge dieser Ausdifferenzierungen ist in den letzten Jahren der Ausdruck ‘Medienkompetenz’ (‘media literacy’) zum Schlüsselbegriff der medienpädagogischen Bemühungen avanciert (cf. v. Rein 1996). Er bezieht sich auf konzeptionelle und pragmatische Dimensionen des Umgangs mit Medienangeboten im allgemeinen und medialen Lernumgebungen im besonderen, die Entwicklung von Softwareprodukten und elektronischen Werkzeugen sowie auf die Reflexion von Deutungsmustern, diskursiven Zusammenhängen, Modi der Codierung und Decodierung, medialen Organisationsstrukturen und neuen Berufspraxen. Die Fähigkeiten, die mit diesen Aspekten verknüpft sind, werden in einer umfänglichen Medienkompetenz gebündelt, die sich von engeren Vorstellungen der Computer Literacy abgrenzt. Während in den Computeralphabetisierungskonzepten der Informatik programmiertechnische Aspekte wie der Umgang mit computertechnischen Ausdrücken und Kürzeln, das Schreiben einfacher Programme oder die technologisch angemessene Problemaufbereitung und -lösung im Vordergrund stehen (cf. Tashner 1984; Zielinsky 1993), zielt die Media Literacy (cf. Aufderheide 1993; McLaren et al. 1995) darüber hinaus auch auf den reflexiven Umgang mit neuen Codes und medialen Symbolen, auf wissens- und wirklichkeitstheoretische Konzeptualisierungen sowie auf die Integration geschichtlicher, gesellschaftlicher und geschlechterdifferenzierender Zugänge. Dabei erweist sich ‘Medienkompetenz’ gleichsam als Drehtürbegriff, der sowohl in wissenschaftlichen als auch in wirtschaftlichen, politischen und pädagogischen Kontexten Verwendung findet.⁴ In den einschlägigen Konzepten der Medienkompetenz (Media Literacy) stehen bei näherer Betrachtung allerdings sehr verschiedene Akzentuierungen im Vordergrund, so z. B. die Befähigung

• zum ‘mündigen Rezipienten’ im Sinne individueller und demokratischer Orientierung

• zur Wahrnehmung technischer Bilder und zum reflexiven Umgang mit neuen Codes und medialen Symbolen

• zum aktiven Mediennutzer, der Entwicklungs- und Gestaltungsmöglichkeiten auslotet

• zur kritischen Reflexion ethischer, ökonomischer, interkultureller, politischer, geschlechtsspezifischer, sozialer oder juristischer Aspekte der Informations- und Kommunikationstechnologien

• zur Informationsbewältigung, Wissensorganisation und zum Medienmanagement,

• zum emanzipatorisch motivierten Medienanbieter oder

• zur verantwortungsbewußten Integration pädagogischer, sozialpolitischer und ökonomischer Motive im Lichte erziehungs- und sozialwissenschaftlicher Befunde und technologischer Optionen.

Diese Kompetenzbereiche werden unterschiedlich gebündelt und gewichtet (cf. Lauffer / Volkmer 1995; Moser 1995, 215 f; v. Rein 1996; Bayerische Landeszentrale 1996; Enquete-Kommission 1997; Schwarzer 1998, 15 f; Schorb 1998, 20 ff; Schorb 1999). Exemplarisch sei hier auf die Konzeption von Dieter Baacke verwiesen, der wesentlichen Anteil der Diskussion hat und seinerseits vier Dimensionen der Medienkompetenz operationalisiert (cf. 1997, 98 ff; 1999), die hier nur verkürzt wiedergegeben werden können:

1. Medienkritik, d.h. die Fähigkeit zur Analyse problematischer gesellschaftlicher Prozesse, der Anwendung dieses analytischen Wissens auf das eigene Handeln und die sozialverantwortliche Abstimmung dieser Dimensionen;

2. Medienkunde, d.h. Wissen über Medien und Kenntnis von Mediensystemen sowie die Fähigkeit zur Handhabung von Geräten und Software-Produkten;

3. Mediennutzung im Sinne sowohl einer rezeptiv-anwendenden Nutzungskompetenz (z. B. im Hinblick auf Programmangebote) als einer interaktiv-anbietenden Nutzungskompetenz (z. B. Filmerstellung);

4. Mediengestaltung im Hinblick auf innovative Weiterentwicklungen des Mediensystems und kreative, ästhetische oder „grenzüberschreitende“ Gestaltungsformen.

Die Ausgestaltung dieser vierfach ausdifferenzierten Medienkompetenz soll nach Baacke (1997, 99) im Sinne einer gesellschaftlichen Partizipationskompetenz erfolgen und weder subjektivistisch noch rationalistisch verkürzt werden. Es gilt die Diskurszusammenhänge der Informationsgesellschaft vor Augen zu haben und der Körperlichkeit und Emotionalität der Menschen Rechnung zu tragen.

Bedenken sind angesichts der aktuellen Medienkompetenz-Diskussion auch im Hinblick auf andere Verkürzungen angebracht:

• Auffallend ist, daß die Vorstellungen von Medienkompetenz häufig auf einzelne – seien es technologische, ökonomische, kritische, sozial-kommunikative oder pädagogische – Dimensionen verkürzt werden, und daß diese Verkürzungen nicht selten Hand in Hand mit tendenziellen Verabsolutierungen der jeweiligen Perspektiven geht. Unter Beschränkung auf praktische Medienarbeit, Einübung in Programmlogiken, kritische Reflexion, ökonomische Orientierung, sozialwissenschaftliche Theorie oder ästhetische Darstellung läßt sich aber keine Medienkompetenz entfalten, die den komplexen individuellen und gesellschaftlichen Problemlagen gerecht werden könnte.

• Die Artikulation solcher Dimensionen erfolgt immer wieder auf dem Hintergrund eines unreflektierten Komponentenmodells. Die additive Auflistung von Fähigkeiten und Zuständigkeiten vernachlässigt dynamische Perspektiven und suggeriert irreführenderweise die Austauschbarkeit der Komponenten. Für das Gelingen der symbolischen Austauschprozesse erscheint allerdings die integrative Entwicklung sozial-kommunikativer, technischer, theoretischer, methodologischer, selbstreflexiver Kompetenzdimensionen in Relation zu Lebensabschnitten, sozio-kulturellen Problemlagen und spezifischen Anwendungskontexten erforderlich. Dabei läßt sich eine allgemeine Medienkompetenz von einer speziellen unterscheiden: Während erstere auf die mediale Gebundenheit jeglicher Bemühungen um Erweiterung von Kompetenzen und Handlungsspielräumen abhebt und im Kontrast der medialen Optionen deren Möglichkeiten und Grenzen auslotet, zielt letztere auf einen gedeihlichen Umgang mit konkreten Problemkonstellationen und Interaktionssituationen.

• Zu guter Letzt bleiben sowohl die reflexiven, theoretisch motivierten als auch die praxisorientierten Bemühungen allzu oft auf lokale oder nationale Perspektiven beschränkt. Die Medienentwicklung zeichnet sich jedoch in vielerlei Hinsicht durch internationale und globale Dimensionen aus, denen auch in der Medienpädagogik Rechnung getragen werden muß (cf. Volkmer 1995).

5. Tendenzen und Perspektiven

In der Medienpädagogik der letzten rund 30 Jahre zeichnen sich drei Tendenzen ab, die als Hinwendungen aufgefaßt werden können

• vom zu schützenden Opfer zum kompetenten Nutzer

• von der Kontrolle zur Handlungsorientierung sowie

• von geisteswissenschaftlichen zu kultur- und sozialwissenschaftlichen Orientierungen.

Hand in Hand mit diesen Tendenzen haben sich manche Aufgeregtheiten im Feld psycho-physischer Stimmungslagen gelegt. In den medienpädagogischen Debatten sind zwar weiterhin sowohl die pessimistischen Tendenzen mit ihren nostalgischen, mißmutigen, melancholischen oder sorgenvollen Anteilen als auch die optimistischen Tendenzen mit ihren fröhlichen, begeisterten, euphorischen oder seligen Anteilen deutlich wahrnehmbar. Alles in allem hat sich allerdings mehr Gelassenheit und Akzeptanz gegenüber den Medienentwicklungen und entsprechenden Umgangsweisen und Nutzungsformen eingestellt. Dies zeigt sich beispielsweise am vielfach anzutreffenden, vorsichtigen Optimismus in den Medienkompetenz-Diskussionen oder daran, daß Ansätze kulturpessimistischer Kritik (cf. Postman 1983; 1985) entschieden an Bedeutung und Legitimationskraft verloren haben. Das heißt nicht, daß die pädagogisch motivierten Zweifel im Zusammenhang medialer Entwicklungen allesamt gegenstandslos und die medienpädagogischen Ansätze unkritisch geworden wären⁵. An die Stelle überzogener, einseitiger oder mystifizierender treten jedoch zunehmend differenzierte und abwägende Argumentationen. Die Kritikverständnisse setzen dabei auf unterschiedlichen Ebenen an und beziehen sich je nach Akzentsetzung

• auf die Problematisierung technologischer Wissensformen und -bestände

• auf Fragwürdigkeiten des „Computerdenkens“ im allgemeinen bzw. des binären Codes als Herrschaftsform des (männlichen) Denkens im besonderen

• auf sozialpsychologische Dimensionen der Technikanwendung sowie die Wahrnehmung und Bewertung technischer Chancen, Risiken und Gefahren für die Kultur, die Gesellschaft bzw. deren einzelne Mitglieder

• auf technokratische Entwicklungen und maschinenähnliche Wesensbestimmungen „des“ Menschen

• auf die fortschreitende Kommerzialisierung der Medienentwicklung

• auf die Fähigkeit zur Unterscheidung von medialen Codes und Rezeptionsformen

• auf die Erkundung von Spielräumen der Technikgestaltung jenseits von hoffnungsvoller Aufklärung und allgemeiner Verblödung sowie

• auf die Problematisierung der klassischen Unterscheidung von wirklich vs. fiktiv zugunsten vielfältiger Formen der Modalisierung von Wirklichkeitserfahrungen.

Mit der Ausdifferenzierung der theoretisch motivierten Medienpädagogik sind auch die Relationen zu anderen erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen und pädagogischen Handlungsfeldern einerseits wie auch zu anderen medienwissenschaftlichen und medienpraktischen Bemühungen andererseits neu abzuklären. Im Hinblick auf die handlungs- und berufsfeldbezogenen Diskussionen zeichnen sich gegenwärtig zwei Perspektiven ab (cf. Hornstein / Lüders 1989, 759 ff; Neuß 1997, 326): Die eine zielt auf ein eigenständiges Berufsfeld Medienpädagogik mit entsprechenden Konsequenzen der Statussicherung und Institutionalisierung, die andere versteht Medienpädagogik als fach- und berufsübergreifendes Prinzip, das auf ein Zusammenwirken verschiedener pädagogischer Kompetenzbereiche abzielt und das in der wissenschaftlichen Berufsvorbildung für alle PädagogInnen verbindlich gemacht werden soll. In den laufenden Professionalisierungsbemühungen kommen beide Orientierungen vor. Angesichts der Vielfalt und Kurzlebigkeit ständig neu entstehender Medienberufe erscheint die zweite Perspektive erfolgversprechender. Die Abgrenzung zu anderen medienpraktischen Unternehmungen (z. B. Produktdesign und Informationbroking) liegt vor allem in der theoretisch reflektierten Gestaltung von Bildungs- und Kommunikationsprozessen sowie der Modellierung von Lernwelten, wobei die Übergänge fließend sind. Analoges gilt auch für Überschneidungen mit den Bemühungen der Weiterbildung sowie der Sozial- und Kulturarbeit. Kai- Uwe Hugger (1998, 160) spricht in diesem Zusammenhang im Anschluß an Dieter Baacke (1995, 189) von einer „cross-over“-Perspektive, die auf einem Zusammenspiel verschiedener Handlungs- und Tätigkeitsperspektiven beruht, auf dessen Basis situations- und problemadäquate Handlungskonstruktionen entstehen können. Dabei dürfte sich der Rückgriff auf konstruktivistische Medien-, Lern- und Kommunikationstheorien (cf. Merten / Schmidt / Weischenberg 1994) als fruchtbar erwiesen. Die Formulierung einer konstruktivistischen Medienpädagogik steht allerdings noch aus.

Für diese Einschätzung der medienpädagogischen Professionalisierungsdebatte spricht auch die Pluralität medienpädagogischer Theoriebildung. Eine Theorie, die als Referenzpunkt für alle medienpädagogischen Fragen der Erziehung, Sozialisation und Bildung sowie des Lernens mit und durch Medien fungieren könnte, gibt es nicht. Entsprechend ist die Abgrenzung, die sich durch die Konzentration auf diese Fragen zu den anderen medienwissenschaftlichen Bemühungen ergibt, relativ und durch vielfältige Überschneidungen gekennzeichnet. Das ist weiters auch kein Mangel, zumal konzeptionelle Weiterentwicklungen und Innovationen inter- und transdisziplinäre Spielräume erfordern.⁶

Im übrigen scheint auch für die Medienpädagogik der Traum von der vormedialen Unschuld ausgeträumt. Im Anschluß an die Beobachtungen, die zur Rede von der Mediatisierung der Lebenswelt geführt haben, zeichnet sich ein paradigmatischer Wandel in der Medientheorie ab. Medialität ist keine optionelle Dimension, die zur Bestimmung von Erziehung, Bildung, Sozialisation, Kommunikation, Gesellschaft und Kultur quasi hinzukommen kann oder auch nicht, sie bezeichnet vielmehr die unausweichliche Verfaßtheit dieser Bereiche. Im Zuge des „medial turn“ (cf. Margreiter 1999; Weber 1999) stellen sich denn auch die Aufgaben der Medienpädagogik in neuer Perspektive. Die zentrale Herausforderung besteht dabei darin, die Suche nach pädagogischen Schonräumen jenseits medienimprägnierter Lebenswelten aufzugeben und aus dem Netz medialer Verstrickungen heraus Angebote zur kritischen Reflexion und Gestaltung von Bildungs- und Lernumgebungen zu machen und Wege zur Medienkompetenz für junge und alte Frauen und Männer zu eröffnen.

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