Autor: Spanhel, Dieter.

Titel: Integrative Medienerziehung in der Hauptschule. Ein Entwicklungsprojekt auf der Grundlage responsiver Evaluation. Auszüge.

Quelle: Dieter Spanhel: Integrative Medienerziehung in der Hauptschule. Ein Entwicklungsprojekt auf der Grundlage responsiver Evaluation. München 1999.

Verlag: kopaed verlagsgmbh.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors.

Dieter Spanhel

Integrative Medienerziehung in der Hauptschule. Ein Entwicklungsprojekt auf der Grundlage responsiver Evaluation.

Der Stellenwert der Medienerziehung bei einer systemischen Betrachtungsweise von Erziehung und Unterricht

Der Erziehungsbegriff als theoretischer Bezugsrahmen

Die eigenen Forschungsergebnisse (Spanhel 1990) und alle bisherigen Überlegungen verwiesen darauf, daß Medienerziehung nicht als eine spezielle und isoliert zu bewältigende pädagogische Aufgabe angesehen werden darf. Der Medienalltag der Kinder und Jugendlichen zwingt dazu, daß jeder Begriff von Erziehung grundlegend die Tatsache der Medien systematisch berücksichtigen muß. Die pädagogische Problematik der Medien wird sichtbar, wenn nach den Bedingungen und Möglichkeiten, Schwierigkeiten und Grenzen, Aufgaben und Chancen der Erziehung in einer mediengeprägten Alltagswelt gefragt wird. Die Grundfrage lautet: Was bedeutet es für die Entwicklungs-, Lern- und Bildungsprozesse der Schüler, wenn sie heute in einer von Medien geprägten Lebenswelt heranwachsen, und welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Erziehung und den Schulunterricht? Im einzelnen ist genauer zu fragen:

• Wie wirken sich das Leben in einer Medienwelt und der alltägliche selbstverständliche Umgang mit den verschiedensten Medien auf die Entwicklungsaufgaben aus, die die Heranwachsenden auf den einzelnen Altersstufen zu bewältigen haben. Welche neuartigen Entwicklungschancen oder Entwicklungsprobleme sind damit verbunden?

• Welche förderlichen oder hemmenden Einflüsse ergeben sich daraus auf die Sozialisations- und Enkulturationsprozesse und auf die Erreichung der in den schulischen Lehrplänen gesetzten Erziehungs- und Bildungsziele?

• Welche neuen Möglichkeiten und Schwierigkeiten, Aufgaben und Ziele stellen sich damit der Erziehung in Elternhaus und Schule?

• Wie könnten in Schulunterricht und -erziehung die Medien verantwortlich eingesetzt werden, um ihre Chancen zu nutzen und die von ihnen verursachten Probleme zu überwinden?

Als theoretischer Bezugsrahmen für die Beantwortung dieser Fragen dient ein systemischer Begriff von Erziehung. (Vgl. Spanhel/Hüber 1995; Büeler 1994; Hermanns 1992; Balser 1993) Erziehung als ein soziales System ist auf den Entwicklungsprozeß der Kinder und Jugendlichen bezogen. Entwicklung ist das Ergebnis eigenaktiver Auseinandersetzung des Heranwachsenden als eines psychischen Systems mit den Gegebenheiten seiner Umwelt, z.B. im Spiel (Abb. 1) oder wenn er eine Fernsehsendung anschaut. In diesen ständigen Interaktionen eignet er sich die Kultur an, wächst bei der Übernahme unterschiedlicher Rollen in die sozialen Beziehungen der Gesellschaft hinein. Dabei baut er schrittweise seine Identität, ein eigenes Selbst- und Weltbild auf Entsprechend den natürlichen Wachstumsprozessen werden die Kinder und Jugendlichen nach und nach mit bestimmten kulturellen Inhalten und sozialen Erwartungen konfrontiert. Auf diese Weise wird der Entwicklungsprozeß von der Gesellschaft gesteuert, z.B. wenn die Eltern meinen, ihr vierjähriges Töchterchen müßte nun unbedingt das Radfahren erlernen (Abb. 2). In diesem Prozeß entstehen immer wieder Diskrepanzen zwischen den zunehmenden Anforderungen und Lernaufgaben der Gesellschaft und den verfügbaren Lern- und Handlungsfähigkeiten. Diese Entwicklungsaufgaben müssen die Heranwachsenden weitgehend selbständig und eigenaktiv bewältigen. Aber sie sind dabei – anfangs sehr häufig, später immer seltener – auf die Hilfe der Erwachsenen angewiesen, um dem Ziel der Erziehung näher zu kommen: der Fähigkeit zu eigenverantwortlichem Handeln als Mitglied der Gesellschaft.

Daraus ergibt sich folgendes Strukturmodell der Erziehung in der Schule (Abb. 3). Schulerziehung als Institution der Gesellschaft und -die Erzieher (Lehrerinnen und Lehrer) steuern den Entwicklungsprozeß der Heranwachsenden, indem sie Entwicklungsaufgaben stellen (Lernanforderungen und Lernverbote aufstellen) und die zu ihrer möglichst selbständigen Bewältigung erforderlichen Hilfen anbieten. Dazu müssen sie in eine tragfähige soziale Beziehung zum Heranwachsenden treten, die zugleich das Fundament für seine soziale Integration in die Gesellschaft darstellt. Diese Erziehungsprozesse sind eingebettet in die alltägliche Lebenswelt der Menschen, in der sich die soziale und kulturelle Reproduktion und Entwicklung der Gesellschaft vollzieht.

Die Entwicklungen im Bereich der elektronischen Medien und der neuen Informations- und Kommunikationstechniken führen nun zu tiefgreifenden Veränderungen in den Prozessen, Inhalten und Strukturen von Erziehung in und außerhalb der Schule. Um diese Veränderungen beschreiben und verstehen zu können, brauchen wir einen Begriff von Medien, der in den skizzierten Begriff von Erziehung systematisch integriert ist. Medien im Kontext von Erziehung sind immer Kommunikationsmedien, d.h. sie dienen der Verständigung der Menschen untereinander und über ihre Welt (vgl. Boeckmann 1994). Medien beruhen auf Zeichensystemen (z.B. Sprachzeichen, Bilder, Piktogramme oder symbolische Darstellungen), die Träger von Bedeutungen sind. Diese werden auf unterschiedliche Weise (z.B. durch visuelle, akustische oder audiovisuelle Signale) von einem Menschen zum anderen übertragen. So treten über die Medien die Menschen jeweils auf spezifische Weise miteinander in Kontakt. Über den Austausch zeichenhafter Bedeutungen machen sie sich einen Sachverhalt, ein Thema, einen Gegenstand zu einer gemeinsamen Sache. Die Strukturen der Kommunikation sehen dabei ganz unterschiedlich aus, je nachdem, welche Medien für den Prozeß der Verständigung eingesetzt werden. Ein Gespräch in der Schulklasse unter Einbezug von Gestik, Mimik (ikonischen Zeichen), etwa eine hitzige Diskussion über ein aktuelles Vorkommnis, ist etwas völlig anderes als die Kommunikationssituation bei der Nutzung von Massenmedien. Die verwendeten Medien bestimmen die soziale Struktur, die Inhalte und den Prozeß der Verständigung, z.B. beim Zeitunglesen, beim Anhören von Werbung im Radio, beim Ansehen einer Schulfernsehsendung im Unterricht oder beim Hören einer Musik-Kassette während des Joggens. Der Austausch persönlicher Botschaften via e-mail zwischen zwei entfernten Partnern, die sich noch nie direkt begegnet sind, unterscheidet sich von einem Telefongespräch zwischen zwei Schulkameraden. Und die Suche nach Informationen zu einem speziellen Unterrichtsthema im Internet ist wieder eine völlig andere Kommunikationssituation.

Die Frage nach der pädagogischen Problematik der Medien ist die Frage nach den Konsequenzen dieser Veränderungen für Struktur, Inhalte und Prozesse der Erziehung. Diese lassen sich gut veranschaulichen, wenn wir in das Strukturmodell von Erziehung die Medien als eigenes Element eintragen und durch Pfeile ihr Einwirken auf die Erziehungsprozesse in Form zusätzlicher Beziehungsmuster verdeutlichen. So entsteht ein neues Strukturmodell für einen pädagogischen Handlungsrahmen " Unterricht in einer mediengeprägten Alltagswelt" (vgl. Abb.4).

Daraus können nun alle pädagogischen Probleme aber auch Chancen und positiven Möglichkeiten der Medien abgeleitet und systematisch in den strukturellen Zusammenhang der Bedingungsfaktoren von Erziehung eingeordnet werden. Auf diese Weise erhalten sie überhaupt erst einen spezifischen Stellenwert und können hinsichtlich ihrer Bedeutung für den Entwicklungsprozeß der Heranwachsenden und für die Verwirklichung bestimmter Erziehungsziele beurteilt werden.

Auf der Grundlage einer systemischen Betrachtungsweise ergeben sich folgende Konsequenzen im Hinblick darauf, wie Medien die Beziehungsmuster in den unterrichtlichen und schulischen Kommunikationssituationen verändern:

• Die Medien wirken nicht nur direkt auf die Heranwachsenden, auf die Wirklichkeit (Umwelt, Lerninhalte, mit denen sich die Kinder auseinandersetzen) und auf die Erzieher ein. Sie wirken vor allem auf die Beziehungen zwischen diesen Elementen der Erziehungsstruktur. D.h., die Medien verändern die Beziehungsmuster zwischen Kind und Sache, zwischen den Kindern untereinander, zwischen Kindern und Erziehern, zwischen Erziehern, Lerninhalten und Lernumgebungen, die sie für die Kinder bereitstellen oder gestalten. In allen Beziehungen, in die Heranwachsende verwickelt sind, müssen sie zu diesen verschiedenen Medien selbst eigene Beziehungsmuster aufbauen.

• Wechselwirkungen bzw. zirkuläre Kausalitäten: Mediale Beziehungsmuster dürfen nicht im Sinne einliniger Ursache-Wirkung-Beziehungen gedacht werden. Medien wirken auf die Kinder ein (Werbung), aber die Kinder wirken auch auf die Medien (z.B. durch ihre Medienpräferenzen oder die Nachfrage nach bestimmten Computerspielen steuern sie das Angebot). Die häufige Nutzung des Internet wirkt sich auf das Lehrer-Schüler-Verhältnis aus, aber das Verhältnis einer Lehrerin zu ihrer Schulklasse hat auch darauf Einfluß, wie die Schüler den Computer als Werkzeug annehmen und einsetzen.

• Alles menschliche Handeln ist sinnorientiert und in bestimmte Kontexte eingebettet. Durch den jeweiligen Rahmen erhält das Handeln erst seine spezifische Bedeutung. Das gilt auch für die Entwicklungs- und Lernprozesse der Schüler und für das darauf bezogene erzieherische Handeln von Lehrpersonen in einer von Medien geprägten Lernumgebung. Innerhalb unterschiedlicher Rahmen, z.B. in der Gleichaltrigengruppe im Freizeitbereich, im Zusammenleben in der Familie oder im Schulunterricht bekommt das Medienhandeln der Heranwachsenden einen je spezifischen Sinn. Die Beziehungsmuster, die sie zu den einzelnen Medien aufbauen, erhalten in diesen Kontexten unterschiedliche Qualität und Bedeutung.

• Die einzelnen Kontexte oder Rahmen, in denen sich das Alltagsleben der Heranwachsenden abspielt, sind untereinander vernetzt und beeinflussen sich gegenseitig. Darin liegen zugleich Chancen und Herausforderungen für die schulische Medienerziehung. Die Chancen liegen in der Erwartung, daß medienpädagogische Maßnahmen in der Schule das Medienhandeln der Jugendlichen auch in den außerschulischen Kontexten positiv verändern könnten. Die Herausforderung ergibt sich daraus, daß die Schule die vielfältigen, teilweise widersprüchlichen, wertvollen wie negativen Erfahrungen der Schüler mit den Medien außerhalb der Schule in die Unterrichtsarbeit und in das Zusammenleben in der Schule mit hereinnehmen und bei der Bewältigung der ihr aufgetragenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben berücksichtigen muß.

Ein Konzept integrativer Medienerziehung als Konsequenz aus einer systemischen Betrachtungsweise von Erziehung

Aus dem skizzierten Strukturmodell von Erziehung in einer mediengeprägten Lebenswelt ergibt sich mit zwingender Notwendigkeit die Forderung nach einer integrativen Medienerziehung in der Schule. Diese Forderung ist darin begründet, daß die beschriebenen Einwirkungen der Medien auf die unterrichtlichen Kommunikationsprozesse weitreichende Konsequenzen für die Schule insgesamt haben. Medien wirken sich eben nicht nur – wie in der Einleitung bereits beschrieben – auf die Formen und die Qualität der Lernprozesse bei den Schülern aus, sondern auch auf die Ziele und Aufgaben von Schule und damit letztlich auf die Erfüllung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags.

• Die Schule verliert ihr Informationsmonopol: Über die Medien ist den Schülern die "ganze Welt“ verfügbar. Medien eröffnen den Heranwachsenden auch außerhalb der Schule neue Lernformen und Lernwege zu interessanten Fragen und Themen und sonst nicht zugänglichen Bereichen der Wirklichkeit. Schule steht vor der außerordentlich schwierigen Aufgabe, die Interessen der Schüler, ihr bruchstückhaftes und zusammenhangloses Detailwissen, die Fülle unverdauter Eindrücke und Vorstellungen auf die strenge Systematik der einzelnen Unterrichtsfächer einzugrenzen, auf die innere Ordnung eines Lehrganges auszurichten und ihr Lernen den Anforderungen der fachlichen Inhalte unterzuordnen.

• Mit der Faszination der Medien, ihrer Dramaturgie, der Vielfalt, dem Abwechslungsreichtum, der Farbigkeit und Detailgenauigkeit ihrer Darstellungsformen, der Unverbindlichkeit und Belanglosigkeit der Angebote und der Offenheit subjektiver Aneignungsformen kann die Schule nicht mithalten. Sie darf auch gar nicht mit den Medien konkurrieren wollen. Ihre vorrangige Aufgabe liegt ja nicht in der bloßen Informationsvermittlung oder gar Unterhaltung, sondern in der vertieften, gründlichen und kritischen Auseinandersetzung mit einer Sache, in einer systematischen Verarbeitung und Aneignung von Informationen. Um aber die Schüler dafür motivieren zu können, müssen sie die schulischen Aufgaben und Anforderungen an ihre medialen Erfahrungen, bildhaften Vorstellungen und Erlebnisse anschließen können. Die Schule muß an diese Erfahrungen der Schüler anknüpfen und ihre medialen Kompetenzen für die Lern- und Bildungsprozesse nutzbar machen.

• Die modernen audiovisuellen Medien sprechen die Heranwachsenden in Form einer "präsentativen Symbolik" an, d.h., mit einem Gemisch aus Bildern, Tönen, Sprache, Farben, Formen und Geräuschen. Damit wenden sie sich insbesondere an das Emotionale und Unbewußte im Menschen und rufen verborgene Triebe, Bedürfnisse und Erlebnisse wach, die die Heranwachsenden in Phantasien, Tagträumen und Spielen zu verarbeiten suchen. Demgegenüber bauen die schulischen Lern-, Erziehungs- und Bildungsprozesse auf der "diskursiven Symbolik" der Sprache auf, die ganz andere Anforderungen an den Menschen stellt: Sie beruht auf dem begrifflich-abstrakten Denken, das die Entwicklung der menschlichen Kultur ermöglicht hat. Die Schüler müssen zu dieser höchsten Form des Denkens geführt werden, damit sie als Träger der Kultur zu ihrer Erhaltung und Weiterentwicklung beitragen und zur Selbstreflexion, zur Selbstbestimmung und zum eigenverantwortlichen Handeln befähigt werden können. (Vgl. Spanhel 1988; 1997; Medienkompetenz 1992)

Vor diesem Hintergrund ergibt sich zwingend die Forderung nach einer integrativen Medienerziehung in der Hauptschule. Zum einen muß damit die Schule auf die Probleme des Heranwachsens in einer mediengeprägten Alltagswelt reagieren, zumal gerade viele Hauptschüler aus schwierigen familiären Verhältnissen kommen, wo sie kaum angemessene Hilfen erwarten können. Zum anderen muß mit einer integrativen Medienerziehung die Schule auf die Herausforderungen reagieren, die ihr selber aus den Einwirkungen der Medien auf die schulischen Lern- und Kommunikationsprozesse und aus den Chancen neuartiger, auf Medien gestützter Lern- und Bildungsprozesse erwachsen. Die Schule ist letztlich der einzige Ort, an dem die Heranwachsenden zuverlässige, kompetente und kontinuierliche Hilfen bekommen können, um sich in der verwirrenden Fülle von Informationen und Reizen, Lebensformen und Weltbildern, Wertorientierungen und Erwartungen, Angeboten und Verlockungen in den disparaten Lebenswelten der Familie, Freizeit, Medien, Schule, Kultur zurechtzufinden und aus den Handlungserfahrungen ein einigermaßen kohärentes und stabiles Selbst- und Weltbild aufbauen zu können.

Wie ist in diesem Rahmen bzw. Kontext des schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrags der Gedanke einer integrativen Medienerziehung zu verstehen? Er bedeutet zunächst, daß Schule und Lehrer bereit sein müssen, die außerschulischen Medienerfahrungen und Medienkompetenzen, medienbedingten Wissenselemente und Wertorientierungen, Lernschwierigkeiten, seelischen Konflikte oder Verhaltensstörungen sensibel wahrzunehmen und zu erkennen, anzunehmen und gelten zu lassen, als momentan gegebene Ausgangsbasis der einzelnen Schüler zu berücksichtigen und in die Unterrichtsarbeit und das Schulleben einzubeziehen. Integrative Medienerziehung sollte gerade nicht eine zusätzliche Aufgabe bezeichnen, die zu den anderen, in den Präambeln der Lehrpläne verankerten Erziehungsaufgaben noch hinzu kommt. Sie sollte auch nicht als ein Unterrichtsprinzip mißverstanden werden. Der Gedanke des Integrativen bedeutet vielmehr, daß durch angemessenen Medieneinsatz, durch Medienhandeln, durch Auseinandersetzen mit den Medien, ihren Inhalten, Botschaften und formalen Angebotsweisen neuartige Handlungsrahmen und Kontexte für Unterricht und Schulleben erzeugt werden, in denen gleichzeitig mit der Medienerziehung die Bewältigung auch noch anderer Lern- und Erziehungsaufgaben möglich wird. In diesem Sinne kann und muß Medienerziehung immer zugleich als Werterziehung und Sozialerziehung gesehen und betrieben werden.

Integrative Medienerziehung soll daher von den Lehrern nicht als zusätzliche Arbeit und Belastung empfunden werden, sondern als eine neuartige Sichtweise von Schule und Unterricht, die Handlungsalternativen durch andersartige Lern-, Arbeits- und Erziehungsformen erschließt. Daß dies nicht nur unrealistische und unbegründete Hoffnungen sind, das zeigen viele Erfahrungsberichte einzelner Lehrer, die sich auf solche Formen integrativer Medienerziehung eingelassen haben.

Diese Sichtweise von integrativer Medienerziehung stimmt damit überein, wie in dem Orientierungsrahmen der BLK (1995, S. 23) die Medienerziehung als eine integrative Aufgabe beschrieben wird:

Medienerziehung in der Schule sollte insgesamt auf ein integratives Konzept ausgerichtet sein. Langfristig geht es in den Schulen darum, die medienerzieherischen Aktivitäten für die einzelnen Altersgruppen und Bildungsgänge sowie Aktivitäten in den verschiedenen Fächern und Lernbereichen in einem Orientierungsrahmen der Medienerziehung aufeinander abzustimmen. Dabei sollten auch medienerzieherische Ansätze für unterschiedliche Medienarten, z.B. für Printmedien, audiovisuelle Medien und den Computer miteinander verbunden werden. Die langfristige Perspektive eines integrativen Konzepts hält offen, daß medienerzieherische Fragen und Probleme zunächst von bestimmten Fachperspektiven aus sowie für einzelne Altersgruppen und Bildungsgänge angegangen werden. Dabei können Leseerziehung, Fernseherziehung oder die informationstechnische Grundbildung den Ausgangspunkt bilden. Die Ausgestaltung einer integrativen Medienerziehung muß letztlich von der einzelnen Schule aus der jeweils gegebenen pädagogischen Situation heraus geleistet werden.

Merkmale, Ziele und Aufgaben einer integrativen Medienerziehung in der Hauptschule

Merkmale

In der Konzeption des Modellversuchs ging es schließlich darum, diesen Ansatz für den Schulalltag zu operationalisieren und am Beispiel der Hauptschule die Möglichkeiten der Umsetzung, die Schwierigkeiten und die Wirkungen einer solchen integrativen Medienerziehung zu erproben und zu beobachten. Diese modellhafte Verwirklichung integrativer Medienerziehung sollte sich an folgenden Merkmalen orientieren:

Integration der außerschulischen Medienerfahrungen und -kompetenzen der Schüler, der medienvermittelten Kenntnisse, Fähigkeiten, Emotionen und Wertorientierungen und der medienbedingten seelischen Konflikte, Lern- und Verhaltensstörungen in Unterricht und Schulleben.

• Die selbstverständliche Nutzung der verschiedenen Medien bei der Bewältigung unterschiedlichster Lern- und Arbeitsaufgaben, unterrichtlicher, erziehlicher, sozialer oder institutioneller Probleme und Aufgaben entsprechend den spezifischen Möglichkeiten und Stärken der einzelnen Medien, wie dies sonst im Alltagsleben auch geschieht, d.h., die aktive Verwendung der Medien als Darstellungs-, Ausdrucks-, Informations-, Lern-, Arbeits- und Kommunikationsmittel für Schüler und Lehrer.

• Die gleichberechtigte Integration aller Medien, ohne pädagogische Vorbehalte. Das Buch ist nicht von vornherein pädagogisch wertvoller als ein Videofilm oder ein Computerspiel; es kommt immer auf den Inhalt an und auf den Zweck, der mit dem Medieneinsatz verfolgt werden soll.

• Dieser Aspekt schließt eine Integration von schulischer Medienerziehung und informationstechnischer Grundbildung ein. Seit dem Beginn des Modellversuchs haben die fortschreitende Digitalisierung und die technischen Entwicklungen im Bereich von Multimedia diese Trennung hinfällig werden lassen. So wie im Alltag der Kinder Radio und Fernsehen, Videofilme und Computerspiele, Comics und Zeitschriften nebeneinander und in unterschiedlichen Kombinationen genutzt werden, so müssen die Schüler sich im Unterricht mit allen Medien kritisch auseinandersetzen, ihre je spezifische Sprache verstehen lernen und alternative Handlungsmuster im Umgang mit ihnen einüben.

• Wenn man im Medienbereich von einem erweiterten Textbegriff ausgeht, wie dies C. Doelker (1995) vorschlägt, und damit nicht nur gedruckte oder geschriebene Texte, sondern alle komplexeren symbolischen Darstellungsformen einbezieht, könnte der Deutschunterricht zu einem wichtigen Kristallisationspunkt integrativer Medienerziehung werden. Leitgedanke könnte die Vermittlung einer "media literacy" sein.

• Die Verschmelzung von Mediendidaktik (Einsatz und Nutzung der Medien als Lern- und Arbeitsmittel zur Gestaltung des Unterrichts und zur Verbesserung schulischer Lernprozesse) und Medienerziehung (Medien als Unterrichtsthema mit dem Ziel einer Erziehung zum kritischen, reflexiven und verantwortungsbewußten Umgang der Schüler mit den Medien in allen Lebensbereichen).

• Integration der Medienerziehung in den Gesamtzusammenhang der Schulerziehung, die eben nicht als bloße Summierung einzelner Erziehungsaufgaben verstanden werden darf. Der mediale Aspekt muß bei allen Erziehungsproblemen mitbedacht werden, z.B. als ein wichtiger Teil der Freizeiterziehung. Aus diesem Blickwinkel ist ein lebendiger und anregender Musik-, Kunst-, Werk- und Sportunterricht ein bedeutsamer Teil einer integrativen Medienerziehung: Durch Ausbildung vielseitiger Interessen, durch Einübung in vielfältige Gestaltungs-, Ausdrucks-, Spiel-, Tätigkeits- und Herstellungsformen und durch kreativen Umgang mit verschiedensten Medien (Materialien, Formen, Tönen, Werkzeugen, Instrumenten) kann der Stellenwert der elektronischen Medien im Alltagsleben relativiert werden. Auf der anderen Seite implizieren medienpädagogische Maßnahmen stets auch wichtige Möglichkeiten zur Sozialerziehung oder Werterziehung.

Integrative schulische Medienerziehung liegt in der Verantwortung eines jeden Lehrers und darf nicht auf ein einzelnes Unterrichtsfach mit einem speziell dafür ausgebildeten Lehrer oder auf bestimmte inhaltliche Anknüpfungspunkte in einzelnen Unterrichtsfächern (z.B. Deutsch oder Sozialkunde) allein begrenzt werden. Sie umfaßt außerdem fächerübergreifende Projekte, Veranstaltungen im Bereich des Schullebens, Maßnahmen zur Kooperation mit den Eltern sowie schulübergreifende Aktivitäten (Öffentlichkeitsarbeit, Kooperation mit Jugendamt, Jugendschutz, Freizeiteinrichtungen, lokalen Medienanbietern).

Ziele

Als Ziel schulischer Medienerziehung wird heute übereinstimmend die Medienkompetenz genannt, d.h., die Befähigung zu einem sinnvollen, kritischen, reflexiven, verantwortungsbewußten Umgang mit den verschiedensten Medien.

Da alle Medien Kommunikationsmedien sind, müssen zur Vermittlung von Medienkompetenz zunächst grundlegende kommunikative Fähigkeiten aufgebaut und weiter-entwickelt werden.

Jeder Mensch muß sich im Laufe seines Lebens solche kommunikativen Fähigkeiten aneignen, wenn er als eigenverantwortlich handelnder Bürger ein subjektiv befriedigendes und sozial verträgliches Leben in der modernen Gesellschaft führen will. Es handelt sich dabei um folgende Kompetenzen:

• Die Fähigkeit zur Verständigung über Inhalte: Der Mensch muß Informationen über die Außenwelt (über Wahrnehmungen, Phantasien oder Abstraktionen) mitteilen und verstehen können.

• Die Fähigkeit zur Herstellung und Aufrechterhaltung sozialer Beziehungen: Der Mensch muß persönliche und öffentliche Beziehungsbotschaften herstellen und verstehen können.

• Die Fähigkeit zum Aufbau und zur Erhaltung der Identität: Der Mensch muß in den sozialen Beziehungen sein persönliches Erleben artikulieren, sich selbst darstellen und dabei sein Selbstbild gewinnen und stabilisieren können.

Für all diese Dimensionen menschlicher Kommunikation eröffnen die modernen Medien neue Möglichkeiten und Formen. Daher ist es unabdingbar, daß die Menschen spezifische Medienkompetenzen erwerben, damit sie die ganze Bandbreite der Medien zur Ausgestaltung und Bereicherung der Kommunikationsprozesse adäquat einsetzen können. Diese Kompetenzen sind Teil der Sozialisation jedes Individuums, die sich über den ganzen Lebenslauf hin erstreckt. Die Aneignung dieser Fähigkeiten ist nie abgeschlossen; sie müssen immer wieder weiterentwickelt, auf neue Anforderungen hin spezifiziert, geübt und neu gefestigt werden. (Vgl. dazu von Rein 1996; Moser 1999, S. 213ff.)

Mit Bezug auf die drei Grundkomponenten jedes Mediensystems umfaßt Medienkompetenz folgende Fähigkeiten:

1. Wahrnehmungskompetenz:
   Die besondere Sprache der verschiedenen Medien verstehen und beurteilen lernen; unterschiedliche Medien in ihrer jeweils spezifischen Machart, ihren ästhetischen und gestalterischen Ausdrucksmöglichkeiten und Wirkungen kennenlernen; Medieneindrücke und -erlebnisse differenziert und bewußt wahrnehmen.

2. Verarbeitungskompetenz:
   Die Medieninhalte und die dargebotenen Informationen über die Außenwelt, über Phantasien, die dargebotenen Geschichten und Mythen kognitiv aufnehmen, kritisch reflektieren und verarbeiten lernen.

3. Beurteilungs- und Selektionskompetenz:
   Die mit den Medienangeboten verbundenen Wertorientierungen erkennen und sich auf der Grundlage der eigenen Wertmaßstäbe mit ihnen kritisch auseinandersetzen; Kriterien erarbeiten, nach denen man Medien auswählen, analysieren und beurteilen kann; an vielfältigen Beispielen die Fähigkeit zur Anwendung dieser Kriterien erproben und entwickeln.

4. Kritische Nutzungskompetenz:
   Unterschiedliche Medien je nach ihrer Eigenart für eigene Zwecke und Ziele auswählen und nutzen lernen, sei es zur Information und Bildung, zur Unterhaltung und zum Vergnügen, zur Kommunikation mit anderen, als Mittel, um soziale, politische, religiöse Interessen zu formulieren und in der Öffentlichkeit präsent zu machen oder zur Problemlösung.

5. Kreative Handlungskompetenz:
   Befähigung und Anleitung zur Produktion eigener Medien, um die persönlichen Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten spielerisch zu erweitern und sozial verantwortliches Medienhandeln einzuüben, z.B. bei der Mitwirkung an einer Zeitung, Fotoausstellung oder Tonbandreportage oder bei der Herstellung eigener Videofilme oder Computergrafiken.

• Befähigung zum adäquaten Einsatz von Medien zur Bewältigung sozialer Probleme oder Konflikte.

• Die Entwicklung der Medien, ihre technischen, wirtschaftlichen, rechtlichen und politischen Produktionsbedingungen, ihre Verbreitung und Wirkungen in gesellschaftlichen Zusammenhängen kennenlernen, ein Gespür für diese Zusammenhänge entwickeln und lernen, wie man selbst Medien beeinflussen und demokratisch mitgestalten kann.

6. Multimediale Kompetenz:
   Zur optimalen Nutzung hypermedialer Lernsysteme sind erforderlich:

• Fähigkeit zur "Navigation" in Hypertextstrukturen;

• Selektionsfähigkeit, um die aus der Informationsfülle erforderlichen Daten herausfiltern zu können;

• Fähigkeit, die Texte zu verstehen;

• Fähigkeit, die Verantwortung für das eigene Medienhandeln zu übernehmen.

Ein wichtiges Ergebnis aus dem Strukturmodell der Erziehung war die Einsicht, daß Medien stets in Handlungsrahmen eingebettet sind. Deshalb muß weiter gefragt werden:

Zur Verwirklichung welcher Zwecke sollen die Schüler Medien kompetent einsetzen lernen? Sie können ja meist sehr wohl kompetent mit den Medien umgehen, oft kompetenter als Erwachsene. Sie nützen die Medien sehr sinnvoll zur Verwirklichung ihrer subjektiven Wünsche und Ziele, zur Befriedigung ihrer emotionalen Bedürfnisse und zur Bearbeitung und Bewältigung anstehender Aufgaben oder drängender Konflikte oder Lebensprobleme. Das Ziel schulischer Medienerziehung muß es sein, diese einseitige Orientierung am Prozeß der Selbstverwirklichung zu relativieren und zu korrigieren. Sie müßte den Schülern Orientierungshilfen und Wertorientierungen anbieten, damit sie ihre Medienkompetenz ausbilden und produktiv nutzen bei der Bewältigung der legitimen Anforderungen der Kultur und Gesellschaft, wie sie durch die schulischen Lern- und Erziehungsziele repräsentiert werden. Oberstes Ziel: Beide Grundorientierungen in ein ausgewogenes und stabiles Gleichgewichtsverhältnis zu bringen.

Aufgaben

• Die erste grundlegende, aber auch schwierige Aufgabe im Rahmen einer integrativen Medienerziehung besteht für die Lehrer darin, sich ein möglichst genaues Bild von den Medienwelten und dem Medienhandeln ihrer Schüler zu machen. Weil die Hauptschüler in ihrer Mediennutzung kaum noch elterlichen Kontrollen unterliegen und die Einstellungen der Lehrer zu Medien kennen, werden sie mit Informationen sehr zurückhaltend sein.

• Wenn sich eine Lehrperson auf verschiedenen Wegen vorsichtig und ohne jede Verurteilung um die Medienwelten seiner Schüler bemüht, kommt vielleicht ein Prozeß in Gang, der bereits die zweite Aufgabe schulischer Medienerziehung kennzeichnet: Eine verständnisvolle Begleitung der Schüler bei ihrem Umgang mit Medien. Dabei erhalten die Jugendlichen Möglichkeiten, etwas von ihren Medienerfahrungen und -erlebnissen auszudrücken und über ihr Medienhandeln, ihre Präferenzen und ihre Beurteilungskriterien zu sprechen. So können ihnen ihre Mediengewohnheiten, Handlungsmuster und Wertungen bewußter werden; dann lassen sie sich eher ändern.

• Zur Aufgabe der verständnisvollen Begleitung gehört auch das Angebot vielfältiger Hilfen zur Aufarbeitung von Medienwirkungen im kognitiven, emotionalen oder moralischen Bereich (vgl. Tulodziecki 1992). Hier bieten sich zahlreiche Anknüpfungspunkte bei konkreten Themen in verschiedenen Unterrichtsfächern (Deutsch, Geschichte, Sozialkunde, Religion, Kunst, Erziehungskunde).

• Eine weitere, sehr schwierige Aufgabe besteht darin, daß Lehrpersonen hinsichtlich des festgestellten Medienhandelns und der Medienwelten ihrer Schüler mit Hilfe des pädagogischen Sinnkriteriums zu einer erzieherischen Beurteilung kommen müssen. Das wäre die Voraussetzung für eine begründete Planung pädagogischer Hilfen und Maßnahmen. Dabei stehen der Lehrer/innen vor der Frage, ob es ihnen möglich und angemessen erscheint, mit den Schülern selbst zu einer Beurteilung ihres eigenen Mediennutzungsverhaltens und zu einer kritischen Reflexion der dabei verwendeten Beurteilungskriterien zu kommen. Das Sinnkriterium aus der Sicht des Lehrers ist die Frage, ob das beobachtete Medienhandeln die geistige, soziale und moralische Entwicklung der Schüler fördert, zum Aufbau eines differenzierten Selbst- und Weltbildes beiträgt, bei der produktiven Bewältigung von Alltagsproblemen und Entwicklungsaufgaben hilft, die Entwicklung von Zukunftsperspektiven und die Integration der Jugendlichen in die Erwachsenenwelt unterstützt.

• Die zentrale Aufgabe einer integrativen Medienerziehung in der Schule könnte man als “didaktische Integrationsfunktion” bezeichnen. Dabei geht es um die Aufarbeitung und Systematisierung der aus den Medien und in der Auseinandersetzung mit ihnen bezogenen Informationen und Wissensbruchstücke, Fähigkeiten und Lernerfahrungen, Einstellungen und Interessen. In den einzelnen Unterrichtsfächern müssen die Lehrer versuchen, den Schülern zu helfen, die anstehenden Unterrichtsthemen an diese inneren Voraussetzungen anzuschließen. Diese Basis an Kenntnissen und Fähigkeiten muß genutzt werden, um die Schüler für den Unterricht zu motivieren, vorhandene Interessen und Fragen aufzugreifen und weiterzuführen und die damit verbundenen Energien sowie Arbeits- und Konzentrationsfähigkeit für die schulischen Lernprozesse nutzbar zu machen. Auf diese Weise werden Selbstachtung und Selbstwertgefühl der Schüler gestärkt, und sie erfahren die Lebensbedeutsamkeit schulischer Lernanforderungen und Lerninhalte. Die Schüler dürfen mit der Flut an Medieneindrücken nicht allein gelassen werden.

• In diesen bisher skizzierten Rahmen integrativer Medienerziehung fügen sich die Aufgaben ein, die bisher im engeren Sinne einer systematischen Medienerziehung beschrieben und in den Schulen auch vielfach betrieben worden sind:

• Nutzung der Medien als Arbeits-, Lern- und Bildungsmittel (einschließlich Leseerziehung und informationstechnischer Bildung);

• Medienanalyse und -kritik;

• praktische Medienarbeit, z.B. die Eigenproduktion von Videofilmen oder Computerspielen und die Nutzung der Medien als Ausdrucksund Darstellungsmittel vor allem im Rahmen von Projekten.

Die letzte schwierige Aufgabe liegt schließlich in der dringenden Notwendigkeit, die Eltern als Partner für die Anliegen einer integrativen Medienerziehung zu gewinnen. Das Ziel wäre es, das Medienhandeln der Jugendlichen auch im Bereich von Familie und Schule durch eine verständnisvolle Begleitung der Eltern in vernünftige Bahnen zu lenken und reflektierte Formen des Medienumgangs zu stützen.

Auswirkungen der Medienerziehung auf die Überwindung von Erziehungsschwierigkeiten

Auf die zunehmenden Erziehungsschwierigkeiten an den Hauptschulen heute muß nicht eigens hingewiesen werden. Im Antrag für den Modellversuch wurde die Auswahl der Hauptschule mit den problematischen Medienwelten der Hauptschüler begründet und eine verstärkte, integrative Medienerziehung als Hilfe für Schüler, Eltern und Lehrer postuliert. Aufgrund der besonderen Struktur der Modellschule als Schule mit Nachmittagsbetreuung (mit zahlreichen Gastschülern aus vielfach zerrütteten Familienverhältnissen) treten hier die üblichen Schwierigkeiten gehäuft und massiv auf Andererseits war bei den Lehrkräften aufgrund der Erfahrungen und Anforderungen mit der Nachmittagsbetreuung eine größere Offenheit und mehr Engagement bei Erziehungsfragen zu erwarten.

Die mit dem Modellversuch verbundene Idee einer integrativen Medienerziehung bedeutet in der Konsequenz, daß in allen Bereichen von Unterricht und Schule neben die vom Lehrplan vorgegebene Lernziele gleichrangig Erziehungsziele gesetzt werden. Die mit der Forderung nach Medienkompetenz bei den Schülern angestrebte Fähigkeiten lassen sich nicht durch bloße Wissensvermittlung durch die Lehrkräfte erreichen, sondern nur durch das Handeln der Schüler. Die Ziele der Medienerziehung verlangen den Aufbau, die Einübung und Festigung neuer Handlungsorientierungen, Werte und Handlungsmuster in langwierigen Prozessen.

Integrative Medienerziehung und aktive und vielfältige Mediennutzung führen daher – so die Hypothese – zwangsläufig zu offenerem, handlungsorientiertem Unterricht, der bewährte Routinen aufbricht. Gerade in Klassen mit schwierigen und verhaltensauffälligen Schülern werden dabei die Lehrkräfte vor große Anforderungen gestellt. Das ist die Perspektive des Lehrers. Auf der anderen Seite war mit dem Projekt von Anfang an die Erwartung verbunden, daß durch Medienerziehung und Medieneinsatz die Schule besser an die mediale Alltagswelt der Schüler anknüpfen könnte. Die Medien sind ihre Welt, im Medienumgang sind die Schüler kompetent; hier liegen ihre Interessen. Deshalb müßten sich auf der anderen Seite auch die Schüler über Medien für den Unterricht motivieren und aktivieren lassen und könnten dabei vielleicht sogar zugänglicher für die pädagogischen Bemühungen der Lehrkräfte werden. In dieser Perspektive der Schüler liegen die besonderen Möglichkeiten einer integrativen Medienerziehung.

Die Entwicklung im 2. Projektjahr ließ ganz klar die Diskrepanz zwischen beiden Perspektiven erkennen. Medienerziehung und intensive Mediennutzung öffneten den Unterricht. Wechselnde Arbeits- und Sozialformen, selbständige Arbeit mit Medien, Gruppen- und Projektunterricht wurden von vielen Schülern zunächst als Freibrief mißverstanden, und die Lehrkräfte hatten teilweise mit großen Disziplinproblemen zu kämpfen.

Wenn sich aber die Lehrkräfte auf Medienerziehung einließen und diese schwierige Übergangsphase zu überwinden suchten, dann öffneten sich die Schüler. Die Lehrkräfte berichteten von folgenden Beobachtungen:

• Die Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern werden offener und vertrauensvoller, die Lehrkräfte lernen ihre Schüler aus einer neuen Perspektive kennen.

• Bei Medienthemen und Medienarbeit sind die Schüler motiviert, arbeiten überwiegend engagiert, mit Freude und ausdauernd mit.

• Bei der Medienproduktion zeigen sich die Schüler vielfach lernbereit und lernfähig, sie gehen sorgfältig mit den Geräten um und überraschen die Lehrkräfte mit besonderen Kenntnissen, Fähigkeiten und Interessen.

• In Medienprojekten arbeiten die Schüler überwiegend willig, selbständig und zuverlässig. Sie bringen teilweise Leistungen zustande (tragen Informationen zusammen, formulieren eigene Texte, schreiben Gedichte), die sie im herkömmlichen Unterricht regelmäßig verweigern.

• In der Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit unter Einsatz von Medien läßt sich die Anbahnung von Schlüsselqualifikationen beobachten.

• Das offenere Verhältnis zu den Lehrkräften und die Verwendung von Medien (z.B. Zeichnen eigener Comics, Interpretationen von Fotos und Bildern, Vorstellen eigener Bücher oder Computerspiele) ermöglicht es manchen Schülern, eigene Meinungen, Gefühle und innere Probleme zu äußern, die sie sonst vor den Lehrkräften sorgsam verborgen halten.

• Bei der Medienanalyse und Reflexion des eigenen Mediennutzungsverhalten zeigen die Schüler oft erstaunliche Distanz und eine durchaus realistische Einschätzung ihres eigenen Medienumgangs und damit verbundener Probleme.

Diese Beobachtungen belegen, daß durch die Öffnung von Unterricht und die Öffnung der Schüler im Rahmen verstärkter Medienarbeit allein schon positive und wichtige erzieherische Effekte erzielt werden können. Aber damit sind die tiefgreifenden Verhaltensstörungen und Erziehungsprobleme noch längst nicht abgebaut. Die Lehrer müssen vielmehr versuchen, die mit der Öffnung verbundenen Verunsicherungen und Irritationen als Chance für einen Neuanfang zu nutzen und mit ihren Schülern gemeinsam neue Verhaltensregeln, Arbeits-, Lern- und Sozialformen zu vereinbaren. Der Aufbau eines guten Vertrauensverhältnisses könnte – im Zusammenhang mit einem guten Klassen- und Schulklima – eine einigermaßen stabile Basis für die langwierigen Erziehungsprozesse zum Abbau der Verhaltensstörungen bilden.

Dazu wurden im Modellversuch folgende Lösungsmöglichkeiten entwickelt und in Ansätzen erprobt.

1. Eine ganze Reihe von Lösungsansätzen bezogen sich auf die Ermöglichung und organisatorische Sicherung offener und flexibler Unterrichts- und Arbeitsformen mit Medien, damit die Schüler in selbständiger Arbeit vorhandene Fähigkeiten erfahren und ausbilden, ihr Selbstvertrauen verbessern und ihr Selbstwertgefühl stärken konnten. Dazu gehörten im einzelnen:

• Medienorganisation im Schulhaus, so dass auf jedem Stockwerk die erforderlichen Medien problemlos verfügbar waren. Grundprinzip war, daß alle Schüler alle Medien nutzen durften.

• Einübung der Schüler in medienspezifische Arbeitsweisen, damit sie in Gruppen Arbeitsaufträge mit Medien selbständig lösen konnten;

• flexible Verwendung des Computers im Klassenzimmer als Werkzeug, für Lernprogramme, zur Informationssuche und für Dokumentationszwecke;

• einzelne Schüler wurden speziell für die Nachbearbeitung von Medienprodukten (außerhalb der Unterrichtszeit) geschult und eingesetzt;

• offene Projektarbeit wurde vor allem in der Vorbereitung und Durchführung eines Projekttages und während einer Projektwoche eingeübt.

• Alle Aspekte integrativer Medienerziehung liefen in der Idee einer Medienwerkstatt zusammen: Dadurch sollten die einzelnen Lehrkräfte unterstützt, Medien verfügbar gehalten und einzelne, in den Klassen störende Schüler bei einer selbständigen Medienarbeit beaufsichtigt werden.

• Medienarbeit führte zu einer Öffnung der Schule nach außen; dazu gehörten Dichterlesungen in Büchereien, Museumsbesuche, Tonbandaufnahmen oder Videoaufzeichnungen und Fotos in der Stadt, in Betrieben und Institutionen, Zeitungs- und Nachrichtenprojekte.

2. Eine Reihe weiterer Lösungsversuche sollte insbesondere dem Aufbau stabiler und vertrauensvoller Beziehungen in den Schulklassen dienen:

• Kooperation der Klassenlehrer einer Jahrgangsstufe oder mit Fachlehrern ermöglichte flexible Gruppenbildung; dadurch konnten Disziplinprobleme entschärft und das Klassenklima verbessert werden.

• Bei heiklen Themen (Gewalt, Sexualität Familienprobleme, eigenes Mediennutzungsverhalten) ermöglichten Medien eine distanzierte Beschäftigung, eröffneten aber auch besondere Ausdrucksmöglichkeiten (Bildinterpretation, Zeichnen eigener Comics); durch sensibles Eingehen konnten Lehrpersonen die Vertrauensbasis zu den Schülern verbessern.

• Aktive Medienarbeit in Gruppen erforderte eine Unterordnung der Schüler unter die objektiven Anforderungen der Medien und ein verantwortungsvolles Zusammenwirken; am Ende stand der Stolz auf ein gemeinsames Produkt.

• Bestimmte Formen aktiver Medienarbeit ermöglichten eine Reflexion der Klasse auf ihre eigenen Arbeitsweisen, Fähigkeiten und sozialen Beziehungen, z.B. Zeitung über ein Zeitungsprojekt; Tagebuch und Videofilm über ein Waldprojekt, Ratgeber für Schulabgänger; Lehrfilm zu einer Unterrichtseinheit.

• Manche Lehrkräfte experimentierten mit Formen der Erlebnispädagogik. Diese gingen weit über den Ansatz des Medienprojekts hinaus, unabhängig davon, daß Medien dabei eine wichtige Begleit- und Dokumentationsfunktion übernahmen. Beispiele: 2 Wochen Unterricht im Wald; mehrtägige Klassenfahrt mit Selbstversorgung; Erwerb eines Ackers in Schulnähe als Ausgangspunkt für ein Arbeitslehreprojekt.

3. Versuch zur Bündelung und Integration der einzelnen Lösungsansätze in einem Schulprofil "Medien": Diese Maßnahmen, Ideen und Lösungsansätze waren für sich betrachtet nicht neu. Das Neue und Weiterführende war die Tatsache, daß durch Integration der Medien die Schüler motiviert, geöffnet und zu vielfältigem, aktivem und erfolgreichem Einsatz ihrer Fähigkeiten angeregt werden konnten. Der entscheidende Punkt war jedoch, daß durch die Idee eines Schulprofils "Medien" im Kollegium die pädagogischen Bemühungen in einen einheitlichen Zusammenhang gestellt, fest im Bewußtsein verankert und gegenseitig gestützt werden sollten. Diese Idee des Schulprofils wurde im 2. Projektjahr im Kollegium diskutiert und im Rahmen von zwei pädagogischen Konferenzen konkretisiert. Dabei wurde klar, daß sich dieses Profil nicht ausschließlich auf die Medien konzentrieren konnte, sondern auch andere Aspekte von Schule und Unterricht einbeziehen mußte.

• Das Schulprofil sollte so entwickelt werden, daß die besonderen Fähigkeiten aller Lehrkräfte zum Tragen kommen können.

• Ein zentraler Punkt der Medienerziehung war die Reduzierung des Medienkonsums durch Einübung in alternative Handlungsweisen. Hier kam den sportlichen und musischen Fächern eine herausragende Bedeutung zu. In diesem Bereich hatte die Modellschule im Zusammenhang mit der Nachmittagsbetreuung schon seit langem ein besonderes Profil entfaltet: vielfältige Sportangebote, Schulband und Instrumentalunterricht.

• Als ein besonderes Anliegen des Kollegiums mußte der Abbau der Verhaltensauffälligkeiten und Erziehungsprobleme der Schüler berücksichtigt werden.

Aufgrund der politisch verfügten Neuorganisation der Schule (Beendigung der Nachmittagsbetreuung der Schüler), verbunden mit einer veränderten Zusammensetzung des Kollegiums, konnte dieser Ansatz im letzten Jahr des Modellversuchs nicht mehr weitergeührt werden.

Inhaltliche Ergebnisse der Konzeptentwicklung: Ein Curriculum für die Hauptschule

Die Struktur des Curriculums

Orientierung am Lehrplan der Hauptschule

Der Ausdruck "integriertes Curriculum“ meint folgendes: Im Laufe des Modellversuchs wurde ein eigener "Lehrplan" für die Medienerziehung entwickelt, der genau in die vorgegebenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben, die Lernziele und Unterrichtsinhalte des neuen Lehrplans für die Hauptschulen in Bayern eingepaßt ist. Das Curriculum ist so gestaltet, dass es keine zusätzlichen Aufgaben beschreibt, sondern dass es konkrete Wege aufzeigt, wie die medienpädagogischen Ziele im Rahmen der amtlichen Anforderungen und Inhalte des Hauptschullehrplans erfüllt werden können.

Dafür bietet die neue Konzeption des Hauptschullehrplans hervorragende Möglichkeiten. Gleichzeitig sind jedoch mit einem verstärkten Medieneinsatz und einer intensiveren Medienerziehung große Chancen und vielfältige Gelegenheiten verbunden, die Anliegen und Ideen des neuen Hauptschullehrplans zu verwirklichen. Dies läßt sich an den wichtigsten Orientierungen des Lehrplans erläutern:

• Offener Unterricht:
  Der neue Lehrplan orientiert sich am Leitbild eines offenen Unterrichts. Er bietet den Lehrpersonen inhaltliche Spielräume und mehr Gestaltungsmöglichkeiten; er gibt zugleich den Schülern verstärkte Gelegenheiten, ihr Vorwissen, ihre eigenen Fähigkeiten und Interessen, aber auch Probleme und Anliegen einzubringen, Schwerpunkte zu setzen und eigene Lernwege zu gehen. Die Vielfalt der Medienangebote und Arbeitsweisen mit Medien unterstützen diese Anliegen, motivieren die Schüler, nutzen ihre Medienkompetenzen und geben ihnen zahlreiche Anknüpfungsmöglichkeiten an außerschulische Medienerfahrungen.

• Methodenvielfalt:
  Medieneinsatz erzwingt eine methodische Öffnung des Unterrichts mit wechselnden Arbeits- und Sozialformen, mit variablen Ausdrucksmöglichkeiten, Formen der Unterrichtsdokumentation und Sicherung der Unterrichts- und Lernergebnisse. Fächerübergreifender und projektorientierter Unterricht kann durch die Medien erleichtert und verbessert werden.

• Handlungsorientierung:
  Unterricht beruht auf Kommunikationsprozessen, die an Kommunikationsmedien gebunden sind. Über Sprache und Printmedien hinaus eröffnen die neuen interaktiven Medien unerschöpfliche Möglichkeiten nicht nur zum kommunikativen Handeln, sondern zum handelnden Umgang mit Geräten. Die faszinierenden technischen Möglichkeiten der neuen Medien verleiten die Schüler zwar zum Spielen, sie können aber auch für die unterrichtlichen Lernprozesse nutzbar gemacht werden.

• Schlüsselqualifikationen:
  Die seit langem diskutierten und geforderten Schlüsselqualifikationen, die auch im Hauptschullehrplan festgeschrieben sind, erhalten durch die rasanten Entwicklungen im Medienbereich zusätzliche Bedeutung. Sie müssen um die Schlüsselqualifikation "Medienkompetenz" ergänzt werden. Durch die schulische Medienarbeit können sowohl fachliche als auch methodische und personale Schlüsselqualifikationen in hervorragender Weise gefördert werden.

• Öffnung von Schule:
  Medien als Kommunikationsmöglichkeiten erzeugen Öffentlichkeit und verlangen sie. Das gilt sowohl für schulinterne Öffentlichkeit (über die einzelnen Klassen hinaus: Schulleben) als auch für Kontakte nach außen, zu Eltern, Gemeinde und anderen öffentlichen Einrichtungen. Bei solchen Gelegenheiten könnte der häufig geforderte Ernstcharakter schulischen Lernens hergestellt werden.

Die Idee der Leitmedien

Bei der praktischen Umsetzung des Konzepts einer integrativen Medienerziehung zeigte sich sehr rasch eine grundlegende Schwierigkeit: Wann sollen welche Medien mit welchen medienpädagogischen Zielsetzungen in den Unterricht einbezogen werden? Der Lehrplan bietet zwar viele Anknüpfungspunkte, aber nach welchen Kriterien soll man entscheiden? Zum einen ist mit dem Konzept der Anspruch verbunden, das ganze Spektrum der Medien, die Sprache, die alten und die neuen elektronischen Medien bis hin zu Multimedia und Internet einzubeziehen. Zum anderen kann man unmöglich verlangen, daß jede Lehrperson im Umgang mit allen diesen Medien so versiert ist, daß sie diese jederzeit problemlos im Unterricht einsetzen kann, von persönlichen Vorlieben oder Ängsten einmal ganz abgesehen.

Aus diesem Dilemma heraus haben wir die Idee der Leitmedien entwickelt. Aus dem Kollegium selbst kam der Vorschlag, auf jeder Jahrgangsstufe ein bestimmtes Medium in das Zentrum der Arbeit zu stellen. Daneben wurden jedoch in den pädagogischen Konferenzen immer wieder zwei andere Anliegen thematisiert:

1. Durch eine Intensivierung der Medienerziehung darf auf keinen Fall die Sprach- und Leseförderung zu kurz kommen, weil gerade die Hauptschüler hier eklatante Schwächen aufweisen.

2. Im Rahmen des Modellversuchs erhielt die Schule neue Computer, die auf die einzelnen Klassenzimmer verteilt wurden. Sehr rasch erkannten die Lehrkräfte die positiven Wirkungen dieser Maßnahme: Die Computer wurden von den Schülern ganz selbstverständlich als Werkzeuge, als Spiel-, Arbeits- und Lernmittel genutzt.

Aus diesen Elementen – Leitmedien, Sprachförderung, Computer als Werkzeuge – ergab sich nun folgende Ordnung für den Aufbau eines Curriculums zur Medienerziehung:

1. Die Ausrichtung der Arbeit an Leitmedien auf jeder Jahrgangsstufe:

   5. Schuljahr: Bilder (Fotos, Dias, Gemälde, Comics)

   6. Schuljahr: Fernsehen, Video, Filme

   7. Schuljahr: Hörmedien

   8. Schuljahr: Zeitung, Zeitschriften (Printmedien)

   9. Schuljahr: Multimedia, CD-ROM, Internet

2. Parallel zu den Leitmedien soll auf jeder Klassenstufe die Sprach- und Leseförderung als Fundament jeglicher Medienkompetenz ein zentraler Bestandteil jeder Medienarbeit sein. In gleicher Weise soll der Computer als Werkzeug, Lern- und Arbeitsmittel von der 5. bis zur 9. Klasse in die tägliche Unterrichtsarbeit einbezogen werden.

Die Reihenfolge der Leitmedien läßt sich medienpädagogisch, entwicklungstheoretisch und didaktisch begründen. Gleichzeitig ist auf diese Weise gewährleistet, daß sich Lehrerinnen und Lehrer nur im Umgang mit zwei oder höchstens drei Medien kompetent machen müssen.

Formen der Integration

Die Abfolge der Leitmedien über die Schuljahre hinweg bestimmt die vertikale Gliederung des Curriculums. Seine horizontale Struktur wird von den Formen der Integration der Medien und medienpädagogischer Themen in den Unterricht und den Schulalltag geprägt. Leitidee für die Integration der Medienerziehung in den Unterricht ist die Verbindung von Fachlernzielen mit medienpädagogischen Zielen. Dies kann auf unterschiedliche Weise geschehen:

• Auf der Ebene eines einzelnen Unterrichtsfaches durch Verknüpfung konkreter Lernziele;

• auf der Ebene fächerübergreifender Unterrichtseinheiten;

• auf der Ebene medienpädagogischer Themen oder Projekte, für die Anknüpfungspunkte in verschiedenen Fächern gesucht werden.

Der neue Hauptschullehrplan bietet praktisch in allen Fächern eine Fülle von konkreten Hinweisen für den Einbezug von Medien in den Fachunterricht, aber auch bei den verpflichtenden fächerübergreifenden Bildungsaufgaben. Gerade diese Vielfalt an Möglichkeiten macht es jedoch den Lehrpersonen schwer, im Einzelfall zu entscheiden, welche Medien sie verwenden und welche medienpädagogische Ziele sie mit ihrem Einsatz verbinden sollen. Das integrierte Curriculum kann hier Orientierungen, konkrete inhaltliche Anregungen und Arbeitshilfen anbieten und zugleich eine kontinuierliche, über das ganze Schuljahr verteilte medienpädagogische Arbeit gewährleisten.

Der zweite Bereich ist die Integration der Medienerziehung in den Schulalltag. Leitidee hierfür ist eine vielfältige Nutzung der Medien zur Bereicherung des Schullebens, als Ausdrucks- und Kommunikationsmittel. Dabei geht es um eine Verknüpfung verschiedener Erziehungsaufgaben der Schule (z.B. interkulturelle Erziehung) mit der Medienerziehung. Der Bezugspunkt im Lehrplan liegt bei den fächerübergreifenden Erziehungs- und Bildungsaufgaben. Das im folgenden Kapital dargestellte Curriculum ist so aufgebaut, daß es alle diese Formen der Integration in einen geordneten Zusammenhang bringt.

Für die Leitmedien wurden auf den einzelnen Jahrgangsstufen je drei sog. "Projektrahmen" konzipiert. Sie verknüpften Lernziele aus unterschiedlichen Fächern unter einem übergeordnetem Rahmenthema mit konkreten medienpädagogischen Lernzielen, die auf die betreffenden Leitmedien ausgerichtet sind. Einer von diesen Projektrahmen auf jeder Klassenstufe hat seinen Schwerpunkt im Fach Deutsch; damit wird dem besonderen Anliegen einer stärkeren Sprach- und Leseförderung Rechnung getragen. Mit dem Ausdruck "Projektrahmen" ist keine fest umrissene Unterrichtseinheit gemeint, sondern nur ein grober thematischer Zusammenhang. So heißt z.B. der 1. Projektrahmen im 5. Schuljahr: "Unsere Schulklasse: Wir machen uns ein Bild von unserem Zusammenleben in Schule, Familie und Freizeit". Er lehnt sich an die fächerübergreifende Bildungsaufgabe "5.5 Lebensgemeinschaften“ und an das Lernziel "5.1 Lebensraum Schule" im Fach Sozialkunde an. Diese Projektrahmen lassen Raum für individuelle Vorstellungen und Konzepte der Lehrpersonen und können leicht an die besonderen Gegebenheiten einer Schulklasse oder Schule angepasst werden.

Die Projektrahmen sind in Form eines Vier-Spalten-Modells dargestellt. In der ersten Spalte sind die relevanten Lernziele der angesprochenen Fächer aus dem neuen Hauptschullehrplan aufgelistet. In der zweiten Spalte finden sich direkt danebengestellt die medienpädagogischen Lernziele. In der dritten Spalte findet sich ein Vorschlag für den möglichen inhaltlichen Ablauf des Projektrahmens und in der vierten Spalte schließlich werden Hinweise für einen Einsatz der jeweiligen Leitmedien zum Zwecke der Unterrichtsdokumentation bzw. zur Bereicherung des Schullebens gegeben.

Im folgenden werden für jede Jahrgangsstufe Hinweise für die Arbeit mit den Leitmedien sowie ein Projektrahmen aus dem Curriculum als Beispiel vorgestellt (vgl. Spanhel, Donauwörth, o.J.).

Inhalte des Curriculums

5. Schuljahr: Leitmedien: Bilder, Fotos, Comics

1. Leitmedium für das 5. Schuljahr soll das stehende Bild in allen seinen Formen sein (Abbildungen, Fotos, Gemälde, Zeichnungen, Dias, auch Bildergeschichten und Comics). Ein tieferes Verständnis des Bildes als Kommunikationsmedium erschließt erst den Zugang zur ganzen Fülle der Bilderwelten der modernen elektronischen Medien. Für eine intensive Auseinandersetzung mit Bildern liefert der Lehrplan vielfältige konkrete Anlässe, insbesondere in den Fächern Deutsch, Biologie, Geschichte, Sozialkunde, Erdkunde und Kunsterziehung.

   Die Bilder sollten möglichst kreativ, nicht nur fachlich, sondern auch medienerzieherisch genutzt werden, z.B. um spezifische Arbeitsweisen, Analyse- und Produktionstechniken von Fotos, Bildern, Comics zu üben und so die Kinder immer besser in die Sprache des Bildes einzuführen (vgl. Deutsch: Arbeitstechniken zu 5. 1). Im folgenden werden die Lehrplanbezüge nur zu den genannten Fächern aufgelistet. Darüber hinaus bieten auch die anderen Fächer bei zahlreichen Lehrplaninhalten Einsatzmöglichkeiten für Bilder als Informationsquelle, Veranschaulichungs-, Darstellungs- oder Ausdruckmittel.

2. Eine wesentliche Grundlage jeglicher Medienkompetenz sind Sprach- und Lesefähigkeit. Deshalb muss in der schulischen Medienerziehung die Förderung der Lesefreude und -fähigkeit von Anfang an als eine zentrale Aufgabe betrachtet werden. Es geht nicht darum, das Lesen als höherwertig darzustellen und den Medienkonsum zu verdammen. Vielmehr müssen alle Möglichkeiten genutzt werden, um die Schüler über ihre Medieninteressen zum Buch hinzuführen, durch gemeinsames Lesen grundlegende Fähigkeiten zu verbessern und einzuüben und das Lesen und Leseinteresse als alternative Freizeitaktivität aufzubauen und zu erhalten.

   Das Medium "Bild" kann für dieses Anliegen dadurch fruchtbar gemacht werden, dass die Kinder eine Geschichte oder ein Buch durch Bilder illustrieren oder dass sie Fortsetzungsgeschichten zu einem Buch erfinden und diese in Form von Comics, Bildergeschichten, Fotokollagen oder im darstellenden Spiel anderen mitteilen.

3. Ein wichtiges Anliegen schulischer Medienerziehung besteht darin, dass die Schüler sowohl im Deutschunterricht als auch in den Sachfächern lernen, unterschiedliche symbolische und ikonische Mitteilungen zu verstehen, zu interpretieren und zu verarbeiten. Durch Vergleiche und kritische Analyse von Texten, Bildern, Comics und Fotos kann die erforderliche Symbolfähigkeit geübt und weiterentwickelt werden. Wichtig ist, dass die Schüler durch aktive Produktion von sprachlichen oder bildlichen “Texten” (Medien) in die Lage versetzt werden, nicht nur ihre Ideen, Anliegen, Probleme, sondern auch sachliche Informationen in unterschiedlichen symbolischen Darstellungsweisen auszudrücken.

4. Am Beginn der Medienerziehung im 5. Schuljahr steht der Lehrer vor der Aufgabe, sich einen möglichst genauen Einblick in den Medienalltag der Schüler zu verschaffen. Zur Erfassung des Freizeitverhaltens der Schüler und ihres Umgangs mit einzelnen Medien (Fernsehen/Video, Musik, Computerspiele, Lesen) wurden kurze Fragebögen entwickelt und erprobt. Ein einfaches Computerprogramm auf der beiliegenden CD-Rom ermöglicht die gemeinsame Auswertung der Befragung in der Klasse und die graphische Darstellung der Ergebnisse. Sie bieten eine sachliche Grundlage für einen ersten Meinungsaustausch über die Mediennutzung der Schüler in der Klasse und für weiterführende Analysen, Reflexionen oder neue Fragestellungen.

5. Für die Umsetzung der mit dem Leitmedium "Bild" verbundenen medienpädagogischen Anliegen wurden exemplarisch die folgenden drei umfassenderen Unterrichtseinheiten ausgewählt, die als "Projektrahmen" bezeichnet werden. Sie bündeln eine Reihe von Fachlernzielen aus unterschiedlichen Fächern um ein Kernthema eines Faches. Der variable Einsatz von Bildern sichert nicht nur eine optimale Erreichung der Fachlernziele, sondern dient zugleich der Verwirklichung spezifischer medienpädagogischer Ziele. Deshalb werden für jede Unterrichtseinheit parallel zu den Fachlernzielen die jeweils erreichbaren medienpädagogischen Ziele aufgelistet. Von den vorgesehenen Projektrahmen kann für den Stoffverteilungsplan einer bis Weihnachten, einer bis Ostern und der dritte bis zum Jahresende eingeplant werden. Statt der vorgegebenen Projektrahmen können natürlich auch andere Unterrichtseinheiten entworfen und je nach der besonderen Situation der eigenen Schulklasse ausgestattet werde, um die vorgesehenen medienpädagogischen Ziele zu verwirklichen. In der aktiven Arbeit mit Bildern können die Schüler ihre Alltagswelt mit den schulischen Lerninhalten verbinden; das kann den Unterricht bereichern, lebendiger und offener machen.

6. Arbeitshilfen

Literatur:

Doelker, C.: Ein Bild ist mehr als ein Bild. Visuelle Kompetenz in der Multimedia-Gesellschaft. Stuttgart 1997

Fritz, A.: Lesen im Medienumfeld. Gütersloh 1991

Tulodziecki, G.: Handlungsorientierte Medienpädagogik. Bad Heilbrunn 1995, S. 62-68; S. 169-175

Weber, H.: Die Sprache der Bilder, Arbeitsblätter zur visuellen Kommunikation. Mühlheim/Ruhr 1994

Medien:

Zu LZ 5.5 Familie (Medien aus der Bildstelle)

32 03241 Meine Familie – deine Familie (15 min. f)

10 03012 150 Jahre Fotografie: Familienfotos (12 sw + f)

10 03131 Familienleben in früherer Zeit (1919- 1935 (12 sw))

42 00620 Videobrief aus Japan: Meine Familie (27 min. f)

50 05018 Meine Eltern kommen aus ... Gastarbeiterkinder erzählen (48 f)

Unterrichtsbeispiele und Materialien:

Ergänzend zu diesem Basisbaustein erscheint in der Heftreihe "Medienzeit" ein Praxisbaustein mit Unterrichtsbeispielen und Bildmaterial speziell zum Leitmedium "Bild" für das 5. Schuljahr.

1. Projektrahmen: Unsere Schulklasse

Wir machen uns ein Bild von unserem Zusammenleben in Schule, Familie und Freizeit

Die Möglichkeiten zur Entwicklung eines Schulprofils "Medienerziehung" an den Hauptschulen

Die Ausprägung eines eigenen Profils "Medienerziehung" heißt für eine Hauptschule, daß eine vielfältige und kreative Mediennutzung und eine kritische Auseinandersetzung mit den Medien und ihren vielfältigen Angeboten als einheitliche Leitidee für die Gestaltung von Unterricht und Schulleben und für die Pflege und Entwicklung einer eigenen Schulkultur dient.

Wichtig ist dabei, die ganze Breite der Medien, von den traditionellen Printmedien bis zu den modernsten elektronischen Medien (Internet) einschließlich der verschiedensten Formen von Spiel, Theater und Kunst einzubeziehen. Damit diese einheitliche Gestaltungsidee zum Tragen kommt, muß sie nach innen und außen spürbar gemacht werden. D.h., Lehrkräfte und Schüler müssen sich diese Idee zu eigen machen, sie müssen dahinter stehen und gemeinsam an ihrer Verwirklichung arbeiten, dann wird sie auch nach außen den Eltern, der Gemeinde und der lokalen und regionalen Öffentlichkeit deutlich gemacht und schließlich auch von außen unterstützt und mitgetragen werden können. Zur Bedeutung von Schulleben und Schulkultur heißt es:

"5.2 Die Schüler erhalten Gelegenheit, im sozialen Bezug Erfahrungen zu sammeln, Interessen zu entfalten und sich an sinnvolle Aufgaben zu erproben. In gemeinsamen Unternehmungen und wechselnden Situationen können sie zunehmend selbständiger handeln, Entscheidungsfreude und Verantwortungsbewußtsein entwickeln, Bereitschaft zu ehrenamtlicher Tätigkeit gewinnen, Formen des demokratischen Lebens einüben, Lösungsansätze für Probleme finden und Regeln des mitmenschlichen Umgangs und der Konfliktbewältigung anwenden. Sie erhalten Anregungen für vielfältige und sinnvolle Formen der Freizeitgestaltung." (S. 10)

Alle hier genannten Möglichkeiten, Aufgaben und Forderungen lassen sich durch Medieneinsatz und im Rahmen von Medienprojekten und Medienkultur verwirklichen. Insbesondere für die Darstellung des Schulprofils nach außen sind die Medien von größter Bedeutung, nicht nur in Form der Schülerzeitung, wie im Lehrplan erwähnt:

"5.7 Damit Schulleben gedeihen kann, ist es für Schüler und Lehrer wichtig, dass ihre Schule von der Öffentlichkeit beachtet wird und Ansehen genießt. Die Schule bemüht sich deshalb darum, ihre Bildungs- und Erziehungsarbeit der Öffentlichkeit vorzustellen. Alle Formen schulischer Aktivitäten, in denen Lehrer und Schüler die vielfältigen Möglichkeiten der Hauptschule darstellen, sind dazu geeignet. So ist z.B. die Gestaltung einer Schülerzeitung ein wichtiger Beitrag zur Öffentlichkeitsarbeit. Sie fordert in besonderer Weise die sprachlichen, künstlerischen und technischen Kräfte der Schüler heraus. Schüler aller Jahrgangsstufen wirken bei ihrer Herstellung mit und werden dabei von ihren Lehrern unterstützt." (S. 11)

Aus den Erfahrungen des Modellversuchs folgt, daß in beiden Bereichen des Schullebens und der Darstellung als Medienschule nach außen viele mediale Formen denkbar sind. Das Profil als Medienschule zeigt sich nach innen in Form von Konferenzen zur Medienpädagogik, Kooperation bei Medienthemen, Medienorganisation im Schulhaus, fächer- und klassenübergreifenden Medienprojekten (Projektwoche und Projekttag), Teilnahme an entsprechenden Wettbewerben. Nach außen kann das Profil als Medienschule in Medienprojekten mit anderen Institutionen (Zeitungsredaktion, Fernsehen, Medienzentrum, Bibliotheken und Museen), in Ausstellungen, Veröffentlichungen und Vorträgen sichtbar gemacht werden.

Zusätzlich eröffnet das Profil einer "Medienschule" besondere Chancen bei der Verwirklichung der fächerübergreifenden Bildungsaufgaben, wie sie im 2.Kapitel, Teil A beschrieben sind. Dort werden im Kontext der Fragen zur persönlichen Lebensgestaltung die Medien unter Punkt 2.14 (S. 18/19) als eine eigene Bildungsaufgabe formuliert. Dabei wird jedoch übersehen, daß neben dem speziellen Anliegen einer Medienerziehung die Medien als Mittler, als Kommunikationsmittel und als Instrumente vielfältige und fruchtbare Möglichkeiten bei der Verwirklichung all der anderen fächerübergreifenden Bildungsaufgaben bieten. Bei verstärktem Medieneinsatz läßt sich daher die Fülle der verschiedenartigen Bildungsaufgaben immer wieder in einen sinnvollen Zusammenhang bringen. So könnte die medienpädagogisch ausgerichtete Profilbildung auch zu einer raschen und konsequenten Umsetzung des neuen Hauptschullehrplans beitragen.

Organisation eines Entwicklungsprozesses zur Profilbildung

Schwierigkeit des Anfangs

Die Schwierigkeit des Anfangs liegt darin, daß die schulische Medienerziehung ein sehr komplexes Aufgabenfeld darstellt. Welche medienerzieherischen Anliegen sollen in welchem Unterrichtsfach mit Bezug auf welches Medium behandelt werden?

Nach den bisherigen Erfahrungen im Modellversuch erscheint es sinnvoll, die Arbeit während eines Schuljahres auf ein Medium und damit verbundene spezifische medienerzieherische Aufgaben zu konzentrieren. Durch Absprache im Kollegium könnte auf diese Weise eine Überforderung der Lehrkräfte vermieden, aber auch ein systematischer Aufbau der Medienkompetenzen bei den Schülern sichergestellt werden. Das schließt nicht aus, daß nicht auch andere Medien im Unterricht eingesetzt werden können. Es bedeutet nur, daß während eines Schuljahres ein bestimmtes Medium im Zentrum der Medienerziehung stehen und unter pädagogischen Gesichtspunkten thematisiert und reflektiert werden soll. Die im Modellversuch bewährte Zuordnung der Leitmedien zu den einzelnen Klassenstufen gibt eine wichtige Orientierungshilfe:

5. Schuljahr: Bilder, Fotos, Comics

6. Schuljahr: Fernsehen und Video

7. Schuljahr: Hörmedien

8. Schuljahr: Printmedien (Zeitung; Zeitschriften)

9. Schuljahr: Computer und elektronische Medien (Multimedia und Internet)

Grundsätzlich sollte jedoch jede Schule in eigener Verantwortung entscheiden, welche Medien für die Gestaltung eines Schulprofils "Medienerziehung" herangezogen werden sollen. Aus prinzipiellen Erwägungen sind meines Erachtens alle technischen Medien (einschließlich der Printmedien) zu berücksichtigen (Spanhel 1995; Spanhel/Kleber 1996). Eine einseitige Festlegung auf die gerade aktuellen elektronischen und interaktiven Medien (Multimedia oder Internet) wird einerseits den grundlegenden medienpädagogisehen Anliegen nicht gerecht und schränkt zudem die Gestaltungs- und Handlungsmöglichkeiten erheblich ein.

• Wenn im Kollegium über geeignete Leitmedien für die einzelnen Jahrgangsstufen diskutiert wird, sollten folgende Fragen für die Festlegung maßgeblich sein:

• Wie sehen die Medienvorlieben und Medienkompetenzen der Schüler auf dieser Klassenstufe aus?

• Wie sehen die spezifischen Mediennutzungsmuster bei diesen Schülern aus und welche Lernmöglichkeiten bzw. Erziehungs- oder Schulschwierigkeiten könnten daraus folgen?

• Welche Anknüpfungsmöglichkeiten an die vorgeschriebenen Lehrplaninhalte und Fachlernziele gibt es bei der Arbeit mit einem bestimmten Leitmedium und den damit verbundenen medienpädagogischen Themen auf dieser Klassenstufe?

Das Kollegium könnte überlegen, ob nicht zu Beginn der Entwicklung eines neuen Schulprofils "Medienerziehung" eine Beschränkung auf ein einziges, fächer- und klassenübergreifendes Medienprojekt erfolgen sollte, z.B. die Einrichtung eines Schulradios in Form eines Pausenradios oder sogar in Kooperation mit einem lokalen Privatsender. Dabei wäre ein Aufbau in kleinen Schritten möglich und viele Fächer könnten sich beteiligen, ohne daß die Lehrkräfte allzusehr unter Druck geraten. Auf diese Weise könnten in einem begrenzten Feld erste Erfahrungen mit praktischer Medienarbeit gesammelt, neue Unterrichtsformen und Kooperationsmöglichkeiten erprobt, medienspezifische Arbeitsweisen eingeübt und Motivationen bei Schülern und Lehrern geweckt werden. Innerhalb dieses Rahmens ließen sich bereits viele der nachfolgend aufgeführten Möglichkeiten und Formen unterrichtlicher Integration ausprobieren. Von einer solchen Basis aus ist es dann in jedem Falle einfacher, die weiteren Schritte in Richtung auf ein ausgeprägtes Schulprofil "Medienerziehung" auf den Weg zu bringen.

Organisatorische Rahmenbedingungen für die Profilbildung

Die Implementierung und Sicherung veränderter Organisationsstrukturen im System Schule

Aus den bisherigen Überlegungen ergibt sich ganz klar, daß die Ausstattung der Schulen mit neuen Medien allein noch keine Profilbildung oder gar eine Optimierung der Lernprozesse bewirken kann. Die Strukturen der Institution Schule und ihrer Teilsysteme Unterricht, Lehrer und Schüler haben sich über lange Zeiträume hinweg ausgebildet, verfestigt und stabilisieren sich gegenseitig. Darin eingebettet ist das berufliche Handeln der Lehrkräfte, das sich größtenteils ebenfalls in festen Alltagsroutinen vollzieht. Beides gewährt Lehrern und Schülern Rückhalt und eine gewisse Sicherheit im Umgang mit den besonderen Herausforderungen der Gegenwart (vgl. Spanhel, Hüber 1995). Solche verfestigten Strukturen lassen sich nur sehr schwer aufbrechen. Viele Lehrkräfte versuchen daher zunächst, medienpädagogische Maßnahmen oder den Einsatz der neuen Medien an ihre Alltagsroutinen anzupassen oder abzublocken, wenn damit allzu tiefgreifende Störungen verbunden sind.

Aber dieses Lösungsmuster und die Aufrechterhaltung der erstarrten Denk-, Handlungs- und Organisationsstrukturen behindern nicht nur die Profilbildung, sondern auch das Lernen als selbstgesteuerte Konstruktionsprozesse und führen zu unerwünschten Lernprozessen. Wie unser Modellversuch und andere Schulentwicklungsprojekte zeigen, dauert es drei bis fünf Jahre, bis sich neue Strukturen stabilisieren können und dauerhaft in den Köpfen der handelnden Personen verankert sind. Dabei sind Rückschläge zu erwarten und mancherlei Konflikte zu bewältigen (vgl. Balser 1993).

Nach unseren Erfahrungen stellt die Entwicklung eines Schulprofils Medienerziehung eine Möglichkeit dar, Veränderungen in den Organisationsstrukturen in Gang zu bringen, ihnen eine einheitliche Ausrichtung zu geben, und damit eine neue Lernkultur ermöglicht. Ein Schulprofil Medienerziehung setzt voraus, daß sich Schulleitung und Mehrheit des Kollegiums von dieser Idee überzeugen lassen, sich dafür entscheiden und Einigkeit darüber erzielen, wie dieses Profil für ihre Schule aussehen und in welchen Schritten es verwirklicht werden soll. Die Betroffenen selbst müssen also die erforderlichen Veränderungen der Strukturen der Schulorganisation planen, einleiten, vorantreiben und evaluieren. Dieser Prozeß der Selbstorganisation und Selbststeuerung müßte zunächst auf strukturelle Transformationen im System Schule hinzielen, wenn damit auf Dauer eine erfolgversprechende Medienerziehung gewährleistet werden soll.

1. Schulleitung:

Ein gutes Verhältnis zwischen Schulleitung und Kollegium ist die primäre Voraussetzung für erfolgversprechende Schulentwicklung, weil aus systemischer Sicht Innovationen nicht von oben verordnet werden können. Medienpädagogische Vorhaben zur Profilbildung müssen deshalb im Rahmen pädagogischer Konferenzen besprochen, beschlossen und gemeinsam vorgeplant werden. Die Weiterführung kann von einer kleinen Initiativgruppe übernommen werden. Entscheidend ist, daß alle Entwicklungsschritte von der Schulleitung mitgetragen und in jeder Weise unterstützt werden. Die Schulleitung muß sich in erster Linie für den Prozeß der Profilbildung verantwortlich fühlen und ihn nach innen und außen absichern. Sie muß motivieren, Widerstände überwinden und organisatorische Hemmnisse beseitigen.

2. Arbeitsorganisation im Kollegium

Schulhausinterne Fortbildungen

Ein wertvolles Potential für die Profilbildung stellen die besonderen Fähigkeiten der einzelnen Mitglieder jedes Kollegiums dar. Trotzdem sind kontinuierliche medienpädagogische Fortbildungen unerläßlich. Sie können nach einem Anschub durch auswärtige Referenten durch kompetente Lehrkräfte im Schulhaus organisiert und geleitet werden. Da die meisten Lehrer/innen weder in ihrer Ausbildung noch im Rahmen von Fortbildungen mit medienpädagogischen Fragestellungen konfrontiert wurden, müßten nach und nach folgende Kenntnisse und Fähigkeiten gemeinsam in der Gruppe erarbeitet werden:

• Kenntnisse über die Medienwelten der Schüler, über Nutzungsmuster, über Medienwirkungen (insbesondere auf den Entwicklungsprozeß) und über ihre Medienkompetenz.

• Kenntnisse und Fähigkeiten darüber, wie die unterschiedlichen Medien, insbesondere die neuen Medien, zur Verbesserung der Lehr-, Lernprozesse eingesetzt werden können, um mit den Schülern vielfältige Formen sinnvoller Mediennutzung einüben zu können.

• Kenntnisse über die neuesten Entwicklungen im Medienbereich und ihre gesellschaftliche Bedeutung.

• Fähigkeiten zur kreativen Gestaltung und Eigenproduktion von Medien, um den Schülern alternative Medienhandlungsmuster vermitteln zu können.

Dazu gehört zu allererst die Vertrautheit der Lehrkräfte mit den jeweiligen Medien. Eine gewisse Sicherheit und Erfahrung im Umgang mit dem jeweiligen Medium (Handling von Hard- und Software) muß durch vieles Üben und durch häufiges unterrichtliches Arbeiten mit diesem Medium schrittweise aufgebaut werden. Das geschieht am besten mit den eigenen Geräten im Haus und gemeinsam mit Kollegen bzw. Kolleginnen, mit denen man später auch zusammenarbeiten will. Da nicht erwartet werden kann, daß alle Lehrkräfte mit allen Medien gut arbeiten können, erweist sich die Idee der Leitmedien auf den einzelnen Klassenstufen als sinnvoll. Zur Unterstützung und Entlastung der Lehrkräfte beim Medieneinsatz ist es sehr nützlich, wenn einige gute und zuverlässige Schülerinnen oder Schüler in jeder Klasse zu Medienspezialisten ausgebildet werden. Vor allem bei Projekten mit praktischer Medienarbeit könnte dies die Gruppenarbeit sehr erleichtern.

Fachliche und fächerübergreifende Kooperation

Medienpädagogische Vorhaben erfordern höheren Arbeits- und Organisationsaufwand, der sich durch fachliche Kooperation reduzieren läßt. Unterrichtseinheiten auf einer Klassenstufe werden gemeinsam geplant, Medien gemeinsam ausgewählt und begutachtet, Materialien erstellt, die Durchführung wird abgesprochen und gemeinsam reflektiert.

Bei vielen Unterrichtsthemen, sei es im Deutsch-, Englisch-, Sozialkunde-, Geschichts- oder Geographieunterricht, bieten sich beim Medieneinsatz auch Kooperationen zwischen diesen Fächern oder mit anderen, etwa Kunst oder Musik an. Das erfordert zeitweise eine flexiblere Handhabung des Stundenplans und die Bereitschaft der Lehrkräfte, in einer Freistunde mit einer anderen Klasse zu arbeiten.

Letztlich wird die unterrichtliche Integration der Medienerziehung nur dann zufriedenstellend gelingen, wenn im Rahmen von pädagogischen Konferenzen die Lehrer/innen ihre Erfahrungen und Erfolge, aber auch Schwierigkeiten, Enttäuschungen und Ängste offen austauschen und sich gegenseitig helfen. Durch eine solche gemeinsame Arbeit an einem Schulprofil können eine vertrauensvolle Atmosphäre und ein positives Schulklima entstehen, das berufliche Belastungen und Probleme überwinden hilft und zu einer besseren Arbeitszufriedenheit führt.

Lehrerarbeitsplatz

Eine wichtige Voraussetzung für eine Stabilisierung dieser strukturellen Änderungen wäre für die Lehrkräfte die Schaffung von Arbeitsplätzen im Schulhaus, die mit einem vernetzten Computer und mit Internetanschluss ausgestattet sein müßten.

3. Organisation der Zusammenarbeit mit möglichen Bündnispartnern:

Kooperation mit außerschulischen Partnern

An erster Stelle geht es darum, die Mitarbeit der Eltern durch kontinuierliche Information mittels Medien und durch Einbezug in Vorhaben zu gewinnen. Daneben wäre es wichtig, mit Lehrkräften anderer Schulen, die an ähnlichen Projekten oder Themen arbeiten, Erfahrungen, Materialien oder Konzepte auszutauschen und evtl. diese Kooperation in fachspezifischen lokalen Arbeitsgruppen zu stabilisieren.

Darstellung des Schulprofils Medienerziehung nach innen und außen

Medien brauchen Öffentlichkeit und sie schaffen Öffentlichkeit. Sie müßten dazu genutzt werden, anderen Klassen innerhalb der Schule oder in anderen Schulen über Projektergebnisse durch Wandzeitungen, Videofilme oder Hörspiele, Videozeitungen, e-mail oder Homepages zu informieren. Ebenso wichtig ist eine entsprechende Selbstdarstellung der Schule mittels unterschiedlicher Medien gegenüber den Eltern und der lokalen Öffentlichkeit. Im Rahmen der Medienarbeit könnte ein Netz von Beziehungen zu Bibliotheken, Bildstellen, Jugendamt, zu Betrieben und lokalen Medienanbietern aufgebaut werden. Damit ist nicht nur eine Bereicherung des Schullebens verbunden, sondern auch die Chance zu einer Identifikation der Schüler, Lehrer und Eltern mit "ihrer" Schule.

4. Zeitorganisation:

Die bisher angesprochenen organisatorischen Änderungen betreffen alle die räumliche Dimension von Schule und Unterricht. Änderungen in den Zeitstrukturen sind für die Schulentwicklung jedoch von gleicher jeweils für ein Jahr erfolgen und für die Erreichung kleiner Teilziele sollte man sich wirklich Zeit lassen. Schließlich bedarf dieser Prozeß einer Evaluation Wichtigkeit. Das betrifft zunächst den Prozeß der Profilbildung selbst: Die Planungsschritte sollten nicht nur durch die Schulleitung, sondern durch das gesamte Kollegium.

Im engeren zeitlichen Rahmen ist insbesondere die Stundenplan-Organisation bedeutsam: Lernen als ein eigenaktiver Konstruktionsprozeß unter Einbezug verschiedener Medien erfordert seine eigene Zeitstruktur und kann nicht einfach im Dreiviertelstunden-Takt abgewickelt werden. Die Einplanung von Doppelstunden, die Abfolge der Fächer, Epochenunterricht bei ein- oder zweistündigen Fächern, evtl. Stundentausch zwischen einzelnen Lehrkräften bieten Möglichkeiten für eine flexiblere Zeitgestaltung. Projekttage und Projektwochen auf einer Klassenstufe oder für die ganze Schule unter Aufhebung des Stundenplans erlauben die Durchführung größerer, fächerübergreifender Projekte mit eigenen Zeitstrukturen.

Veränderte Organisationsstrukturen im System Unterricht

Eine an der Medienerziehung und am Einsatz der neuen Medien ausgerichtete Profilbildung dürfte bei einer Neuorganisation des Unterrichts nicht mehr die Darstellung und Weitergabe “fertigen” Wissens im Gleichschritt für alle Schüler in den Mittelpunkt stellen. Vielmehr ist die Kreativität und Phantasie der Lehrkräfte gefordert, damit in vielfältigen methodischen Formen mit Hilfe verschiedenster Medien die Aktivierung und der selbstgesteuerte und flexible Einsatz der individuell verfügbaren Lerninstrumente der Schüler zu einer vertieften Auseinandersetzung mit Inhalten und zur Weiterentwicklung ihres Lernapparats führt.

Das impliziert eine Reihe struktureller Änderungen:

1. Eigenständige Informationsbeschaffung und -bearbeitung durch die Schüler.
   Ein vielfältiges Informationsangebot und variable Formen der Bereitstellung von Lerninhalten sowie der methodischen Zugangsweisen durch unterschiedliche Medien: Schüler müssen selbständig für das Unterrichtsthema geeignete Informationen suchen, auswählen und weiterbearbeiten. Dies kann zur Folge haben, daß Phasen des Unterrichts in anderen Räumen der Schule (z.B. in der Bibliothek oder im Computerraum), im Freien, in Betrieben oder anderen Institutionen (z.B. Museen oder Arbeitsamt) stattfinden. Dabei löst sich das Lehrer-Schüler-Verhältnis in unterschiedliche Beziehungsformen auf.

2. Neuorganisation und Reflexion der Lernformen und -methoden.
   Dafür ist die Einübung in medienspezifische Arbeitstechniken , aber auch in selbständige Lernmethoden und Arbeitsformen (z.B. Lernzirkel) erforderlich. Medien können dabei auf vielfache Weise als Werkzeuge und Arbeitsmittel zum Schreiben, Speichern, Gestalten, Reflektieren und Dokumentieren verwendet werden. Dabei lernen die Schüler, ihre Arbeits- und Lernprozesse selbständig zu organisieren. Die selbstverständliche Nutzung der neuen Medien zur Problemlösung und Aufgabenbewältigung fördert auch die Medienkompetenz der Schüler.

3. Auflösung des Klassenverbandes.
   Viele Arbeitsweisen sind nur in kleinen Gruppen möglich, was eine häufige Auflösung des Klassenverbandes zur Folge hat. Die Medien ermöglichen leichter als bisher ein ausgewogenes Verhältnis von Frontalunterricht, Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit, bei dem die Schüler entsprechend ihren individuellen Fähigkeiten und Interessen engagiert am Thema arbeiten und den anderen Gruppenmitgliedern zugleich wertvolle Lernanstöße geben können. In diesem Rahmen lassen sich auch die geschlechtsspezifischen Unterschiede im Umgang mit Computern und Multimedia auffangen und ins Positive wenden.

4. Präsentation und Sicherung gemeinsamer Lernergebnisse.
   Von besonderer Bedeutung für solche Unterrichtsformen ist eine kritische Reflexion der Lernwege und der medial dokumentierten Arbeitsergebnisse im Klassenverband. Die Präsentation von Arbeits- bzw. Unterrichtsergebnissen in der Klasse, in der Schule (für andere Klassen ) und über die Schule hinaus (für die Eltern) ist eine hervorragende Gelegenheit zur wiederholten und vertieften Auseinandersetzung mit dem Thema und zu einer noch schärferen sprachlichen, d.h. abstrakt-begrifflichen Fassung der wesentlichen Erkenntnisse. Diese personale sprachliche Kommunikation trägt zur Ausbildung eines gemeinsamen Wissens bei, das ein zentrales Fundament jedes sozialen Zusammenlebens in der Gesellschaft darstellt.

Insgesamt geht es bei allen diesen Änderungsvorschlägen um eine größere Flexibilität und Offenheit der schulischen und unterrichtlichen Strukturen und Organisationsprozesse. Diese Forderungen sind nicht neu, konnten aber aufgrund detaillierter Lehrpläne, ausgeprägter Lernzielkontrollen, einer starken Leistungsorientierung und der Ausrichtung an erstrebenswerten Schulabschlüssen im Schulsystem bis heute nie durchgängig verwirklicht werden.

Diese Vorschläge zur Schulorganisationsreform bedeuten jedoch nicht, daß nun die herkömmlichen Formen von Schule und Unterricht alle über Bord geworfen werden müssen. Zu bewahrende und neue Strukturen müssen aufeinander abgestimmt und ins richtige Verhältnis zueinander gesetzt werden.

Die leitenden Prinzipien bei der Neugestaltung sind

• Variation, d.h. Vielgestaltigkeit, Vielfalt, Offenheit, Abwechslung statt Erstarrung und Gleichförmigkeit;

• Selektion, d.h. begründete, selbstgesteuerte Auswahl von Informationen, Medien, Lern-, Arbeits- und Sozialformen statt zwingender Vorgaben und ständiger Gängelung;

• Stabilisierung, d.h., Routinen, Wiederholung, Zuverlässigkeit und Sicherheit im Wandel durch Orientierung an vereinbarten Regeln und durch Herstellung und Sicherung von Gemeinsamkeiten (Kenntnissen, Überzeugungen, Werten und Zielen).

Diese Prinzipien müssen selbst immer wieder in ein ausgewogenes Verhältnis gebracht werden. Eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen einer solchen Reform schulischer Organisationsstrukturen ist eine nachhaltige Unterstützung durch die Schuladministration.

Medienorganisation: Die Idee einer Medienwerkstatt

Verfügbarkeit aller Medien

Zunächst wäre dafür zu sorgen, daß auf jedem Stockwerk des Schulhauses (je nach Größe der Schule) eine Grundausstattung auditiver und audiovisueller Medien (Kassettenrekorder, Videoplayer, Fernseher) vorhanden ist, um Absprachen zwischen den Lehrkräften zu erleichtern und zeitaufwendiges Herrichten der Medien zu vermeiden. Daneben erscheint eine minimale Computerausstattung in den Klassenräumen unabdingbar. Wenigstens zwei Computer sollten in jedem Klassenzimmer stehen, damit die Schüler Informationen abrufen, einen Text schreiben oder Aufgaben bearbeiten können. Aber für einen kontinuierlichen und intensiven Medieneinsatz reichen diese Maßnahmen nicht aus. Die Frage ist, wie durch eine flexible Medienorganisation die Verfügbarkeit und Betreuung der Medien sichergestellt werden kann.

Idee einer Medienwerkstatt

Als ein wichtiges Ergebnis der Arbeit im Modellversuch hat sich die Idee einer Medienwerkstatt herauskristallisiert. Diese Idee lehnt sich an das Konzept der Lernwerkstätten an, die inzwischen an vielen Schulen erprobt werden.

Die Einrichtung einer Medienwerkstatt verbessert die Chance, eine integrierte und intensivierte Medienerziehung langfristig zu verankern. Dies aus drei Gründen: Verstärkung von Medienerziehung und Medieneinsatz erfordern erhebliche Mehrarbeit, vor allem weil Medien vorrangig als Werkzeuge und im Rahmen aktiver Medienarbeit genutzt werden. Bereitstellung, Wartung und Reparatur der Medien, Einübung in medienspezifische Arbeitsweisen und Nachbearbeitung von Medienprodukten (z.B. Schnitt, Vertonung) erfordern spezielle Fähigkeiten und hohen Zeitaufwand. Außerdem bedarf die Medienerziehung immer neuer Impulse, Anregungen, Informationen und eines kontinuierlichen Erfahrungsaustausches.

Es handelt sich dabei nicht nur um einen Raum, in dem Medien bereitgehalten, gewartet, genutzt oder bearbeitet werden können. Die Idee der Medienwerkstatt betrifft die gesamte Organisation und Nutzung der Medien im Schulhaus. Die Medienwerkstatt kann günstige Rahmenbedingungen schaffen und Unterstützung dabei leisten, daß möglichst alle Medien, die traditionellen ebenso wie die modernen elektronischen und interaktiven Medien in den einzelnen Unterrichtsfächern eingesetzt werden. Die Lehrkräfte sollen auf diese Weise ohne größere Probleme die Medien in ihren vielfältigen didaktischen Funktionen und pädagogischen Möglichkeiten nutzen können. Die Medienwerkstatt könnte mithelfen, daß Lehrer und Schüler Medien ganz selbstverständlich als Informations-, Lern- und Arbeitsmittel, als Mittel zur Präsentation, Veranschaulichung, Demonstration und Simulation von Unterrichtsinhalten, als Werkzeug, als Kommunikations- und Ausdrucksmittel, als Mittel zur Dokumentation und Reflexion von Unterrichtsprozessen und -ergebnissen verwenden.

Räumliche und organisatorische Voraussetzungen:

Eine Medienwerkstatt sollte folgendermaßen ausgestattet sein:

• Arbeitsraum mit Video- und Audioschnittanlage, sonstiger technischer Ausstattung und Multimediacomputer zur Bearbeitung von Medienproduktionen;

• Arbeits- und Gruppenraum mit 2-3 Multimedia-PC's, Internet-Anschluss, Medien-Grundausstattung, Regalen für Software, Materialien und Literatur als Schulungsraum und Raum für Medien-Arbeitsgruppen;

• Fotolabor.

Jeder Raum sollte durch eine schulhausintern geschulte Lehrkraft verantwortlich betreut werden und zu festen Zeiten pro Woche für Lehrkräfte und Schüler offenstehen, um sich beraten zu lassen, Medienproduktionen zu planen oder Medienprodukte nachbearbeiten zu können.

Die eigentliche Medienwerkstatt (Arbeits- und Gruppenraum) sollte möglichst täglich wenigstens 2 Stunden besetzt sein. Dafür müßten nicht nur Verantwortliche für Hardware und Software – Medienbeauftragte mit Stundenermäßigung – eingesetzt und fortgebildet werden. Es könnten z.B. auch talentierte und interessierte Schüler in kleinen Gruppen ausgebildet werden, um die Arbeit der Lehrkräfte in der eigenen Klasse oder im Unterricht anderer Klassen zu unterstützen. Man könnte auch versuchen, nicht angestellte Lehrkräfte oder andere pädagogische Fachkräfte mit möglichst breiten Kompetenzen in der Medienarbeit wenigstens stundenweise zu beschäftigen. Zu Beginn eines Schuljahres müßten folgende Voraussetzungen geschaffen werden:

Mit dem Stundenplan Erstellung des Öffnungs- und Organisationsplans für die Medienwerkstatt

• Interne Fortbildung für die übrigen Betreuer der Medienwerkstatt

• Überprüfung und Organisation des Medienbestandes in den einzelnen Räumen (unter Mithilfe der Projektgruppe)

• Schulung der Spezialistengruppen von Schülern zu den einzelnen Leitmedien

• Festlegung der Medien-AGs

Die Arbeitsweise der Medienwerkstatt

Das Konzept könnte vorsehen, daß die Medienwerkstatt als Werkstatt, als spezifischer Lernort und als Kommunikationszentrum fungiert.

1. Werkstatt für Medien und Medienproduktion

• Anschaffung, Betreuung, Wartung, Reparatur der Medien

• Medien- und Software-Bereitstellung und Organisation

• Beobachtung und Aufzeichnung unterrichtsrelevanter Angebote im Rundfunk und Fernsehen (Schulfunk und -fernsehen)

• Information über Medienentwicklung, Sammlung von Software, Software-Kataloge

• Kontakt mit der Stadtbildstelle: Erfahrungsaustausch; Besorgung von Medien (Hard- und Software)

2. Lernwerkstatt für Lehrkräfte

• Einweisung und interne Schulung an neuen Geräten

• Einübung in medienspezifische Arbeitsweisen

• Kennenlernen und Erprobung neuer Software

• Herstellung und Bereitstellung von Medien für den Unterricht

• Gemeinsame Vorbereitung medienerzieherischer Maßnahmen, Unterrichtseinheiten und Medieneinsatz mit Kolleginnen/Kollegen

• Nachbearbeitung von Medienproduktionen oder Unterrichtsdokumentationen

3. Lernwerkstatt für Schüler

• Einzel- und Kleingruppenarbeit an/mit Medien (als Differenzierungsmaßnahmen, z.B. Lernprogramme am Computer, Lernzirkel, Medienrecherchen)

• Schulung von Kleingruppen in medienspezifischen Arbeitsweisen

• Ausbildung von Schüler-Spezialistengruppen zu den einzelnen Leitmedien

• Regelmäßige Medien-AGs mit Klassen- oder Fachlehrern

• Medienbearbeitung bzw. -nachbearbeitung mit Unterstützung der Betreuer

4. Medienwerkstatt als Kommunikationszentrum

• Öffentlichkeitsarbeit innerhalb der Schule (Schulveranstaltungen, Feste, Feiern)

• Organisation von Vorführungen der Medienproduktionen oder Ausstellungen (z.B. Unterrichtsdokumentationen)

• Schüler sollten zu einer festen Zeit in der Woche die Gelegenheit haben, eigene Projekte oder Produktionen in der Medienwerkstatt zu verfolgen.

• Öffentlichkeitsarbeit nach außen, z.B. durch Zeitungsberichte, Schülerzeitung, Ausstellungen, Informationen für Eltern

• Offene Werkstatt: Angebote medienpädagogischer Fortbildung für Lehrkräfte anderer Schulen, Nutzungsmöglichkeiten und Vorteile für die einzelnen Lehrkräfte

Nutzungsmöglichkeiten und Vorteile für die einzelnen Lehrkräfte:

• Informationen über Medien (Software; Eignung für den Unterricht)

• Hilfe bei der Anschaffung, Besorgung von Medien (Stadtbildstelle)

• Schulung bei der Handhabung von Geräten; Arbeitstechniken

• Hilfe durch Spezialistengruppe bei der praktischen Medienarbeit bzw. Medienproduktion

• Unterrichtsdifferenzierung durch Förderlehrer (Betreuung von AGs mit Medieneinsatz)

• Ausweisung einzelner störender Schüler aus dem Unterricht zur Arbeit in der Medienwerkstatt (unter Aufsicht!)

• Hilfen bei der Erstellung und Bearbeitung von Unterrichtsdokumentationen

• Materialien, Unterrichtsentwürfe für medienpädagogische Themen

• Einführung von Schülergruppen in medienspezifische Arbeitstechniken

Die Arbeit der Medienwerkstatt wird letztlich nur funktionieren, wenn sie vom ganzen Kollegium unterstützt wird:

• Öffnungszeiten und Organisation einhalten!

• Durch sorgfältigen und schonenden Umgang mit den Medien zur Entlastung der Betreuer beitragen!

• Schulungswünsche und Anforderungen der Spezialistengruppe rechtzeitig melden!

• Kurze Erfahrungsberichte zu eingesetzten Medien, Materialien, Software, Konzepten sind für andere Kolleginnen/Kollegen sehr hilfreich!

• Bei Differenzierungsmaßnahmen den Schülergruppen oder einzelnen Schüler klare Arbeitsanweisungen und Zeitvorgabe mitgeben!

• Neu entdeckte Medien (Software, Bilder, Materialien) baldmöglichst zur Anschaffung mitteilen

Profilbildung durch Integration der Medienerziehung

Voraussetzungen und Ziele

Entscheidend für eine erfolgreiche Medienerziehung im Rahmen eines entsprechenden Schulprofils ist die Bereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer, die mit der unterrichtlichen Integration verbundenen didaktisch-methodischen Veränderungen und daraus folgende Konsequenzen zu akzeptieren. Dazu gehören die Bereitschaft und das konkrete Bemühen um folgende Punkte bei der Unterrichtsplanung und -vorbereitung:

1. Eine gewisse fachliche Offenheit, um mögliche Bezüge zwischen den unterrichteten Fächern und medienspezifischen Themen zu erkennen und unterrichtlich zu nutzen.

2. Die Bereitschaft, die Medienwelten ihrer Schüler und damit zusammenhängende Präferenzen oder Probleme unvoreingenommen zu beobachten und in die Planungsüberlegungen einzubeziehen.

3. Die Bereitschaft, die eigene Medienkompetenz zu erweitern, sich im Umgang mit den Leitmedien fit zu machen, medienspezifische Arbeitstechniken anzueignen und sich über die aktuellen Medienangebote und -entwicklungen zu informieren.

4. Die Fähigkeit zu einer möglichst offenen und flexiblen methodischen Unterrichtsgestaltung.

5. Die Bereitschaft zur Teamarbeit bei fächerübergreifenden Projekten und zu neuen Wegen bei der Schülerbeurteilung.

Für eine erfolgversprechende Umsetzung des Curriculums zur Medienerziehung im Rahmen der Entwicklung eines Schulprofils muß sich das Kollegium auf medienpädagogische Ziele und Prinzipien einigen. Die Ziele der Medienerziehung werden heute üblicherweise mit dem vieldeutigen Begriff "Medienkompetenz" gefaßt (vgl. von Rein 1996). Allerdings gibt es für den Bereich der schulischen Medienerziehung inzwischen eine relativ breite Übereinstimmung hinsichtlich der einzelnen Teilziele, die dadurch abgedeckt werden sollen. Sie zeigt sich in dem "Orientierungsrahmen" der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung "Medienerziehung in der Schule" (Materialien Heft 44, Bonn 1995). Dort wird das Ziel der Medienerziehung mit der allgemeinen Leitvorstellung für Erziehung und Bildung verbunden und als "sachgerechtes, selbstbestimmtes und kreatives Handeln in sozialer Verantwortung" (S. 15) gekennzeichnet. An dieser Leitvorstellung müsse sich auch die Medienerziehung orientieren und zugleich messen lassen. Weiter heißt es dort:

"Sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln ist in einer von Medien beeinflußten Welt an bestimmte Bedingungen gebunden:
- an die Lebenssituation und das kommunikative Umfeld der Kinder und Jugendlichen,
- an ihre Bedürfnisse und Emotionen,
- an ihren Wissens- und Erfahrungsstand sowie
- an das Niveau ihrer Urteilsfähigkeit und ihres Wertbewußtseins." (S. 15)

Daraus werden Erlebnis- und Handlungsorientierung als grundlegende Prinzipien medienpädagogischen Handelns abgeleitet und diese durch die weiteren Prinzipien der Situations-, Erfahrungs-, Bedürfnis-, Kommunikations- und Entwicklungsorientierung ergänzt (S. 16 f.). "Auf der Basis dieser Orientierungen geht es um die Anregung und Unterstützung der Kinder und Jugendlichen bei der Mediennutzung, bei der Verarbeitung von Medieneinflüssen, bei der Unterscheidung und Analyse von Medienaussagen sowie bei der Medienproduktion mit dem Ziel einer eigenständigen Mitgestaltung der Medienkultur.“ (S. 17)

Diese Ziele und Prinzipien müssen bei der konkreten Ausgestaltung des Curriculum und bei der Planung medienpädagogischer Maßnahmen im Hinterkopf behalten werden. Kolleginnen und Kollegen sollten schon bei der Erstellung des Stoffverteilungsplans zu Beginn des Schuljahres, dann bei den Wochenarbeitsplänen und bei der konkreten Unterrichtsvorbereitung die Ziele, Anliegen und Themen der Medienerziehung und die Vorteile und methodischen Möglichkeiten des Medieneinsatzes im Blick haben und den Lehrplan auf medienpädagogische Ziele hin abklopfen. Dabei können sie sich an den vorgesehenen Leitmedien für die jeweilige Jahrgangsstufe und an den Projektrahmen des Curriculum für die integrative Medienerziehung (Spanhel 1998) orientieren. Für eine eigene Ausgestaltung dieser Projektrahmen und für die Verknüpfung der Medienerziehung mit anderen Fächern oder Unterrichtsthemen eröffnen sich durch eine Ausrichtung an den im folgenden dargestellten Integrationsformen reichhaltige Möglichkeiten.

Möglichkeiten zur Integration von Medienthemen in den Fachunterricht

Als Ausgangspunkt für die Integration bieten sich zu allererst diejenigen Unterrichtsfächer an, die selbst Medien zum Gegenstand haben: Das sind Deutsch, Kunsterziehung und Musik. Integration bedeutet hier, daß Medienthemen mit den fachlichen Zielstellungen praktisch zusammenfallen. Ein typisches Beispiel dafür wäre etwa der Themenbereich "Wahrnehmen und Mitteilen" (Doelker 1994, S. 40-45 und S. 132), der Fachlernziele im Deutschunterricht, in Musik und in Kunst in den Jahrgangsstufen 1-4 abdeckt. In ähnliche Richtung weist das Projekt “Farben – Formen – Klänge” von Zeitter (1995). In diesen Themenfeldern können ohne zusätzlichen Unterrichtsstoff und Zeitaufwand eine ganze Reihe fundamentaler medienerzieherischer Ziele verwirklicht werden. Es muß nur eine zu enge fachliche Perspektive überwunden werden. Medienbewußtes Arbeiten im Rahmen des Themas "Wahrnehmen und Mitteilen" entfaltet dann bei den Schülern nicht nur die Sinne für Primärerfahrungen, sondern verbessert und differenziert ihre mediale Wahrnehmung und unterstützt ihre Vorstellungsbildung, bezüglich der Sprache im Deutschunterricht, der Bilder, Fotos, Dias in Kunst, der Geräusche, Töne, Lieder in Musik. Bei der Aufnahme dieser Medienthemen in den Deutschunterricht lernen die Kinder unterschiedliche mediale Darstellungen von Wirklichkeit, z. B., wenn eine Geschichte mit verschiedenen Medien erzählt wird. Medien bieten schier unerschöpfliche Anlässe für sprachliche und nichtsprachliche Mitteilungen. Sie sind vielgestaltiges Mittel der Kommunikation, z.B. wenn Schüler ihre eigenen Erlebniswelten im Rahmen einer Ausstellung mit unterschiedlichen Medien den Mitschülern verständlich machen und sich darum bemühen, auch die anderen besser zu verstehen.

Weitere Möglichkeiten der unterrichtlichen Integration

Integration in den Deutschunterricht

Die Erlebniswelten der Schüler, das sind immer auch ihre Medienwelten, die Medienhelden und die Geschichten, die von ihnen erzählt werden, sei es in Büchern, Fernsehfilmen oder Hörkassetten, in Comics, Video- oder Computerspielen. Sie bieten stets aktuellen und für die meisten Kinder höchst interessanten und motivierenden Stoff für die zentralen Aufgaben des Deutschunterrichts im Bereich des mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauchs sowie für die Sprachbetrachtung.

Beispiele:

Mündlicher Sprachgebrauch: Erzählen und Zuhören; Meinungen äußern und begründen; Informationen einholen und weitergeben; unterschiedliche Informationsmöglichkeiten kennen und nützen; Gesprächsformen und Diskussionstechniken einüben; ein Referat selbständig erarbeiten, gestalten und halten; es gibt kaum ein Lernziel, das nicht an Hand von Medienthemen verwirklicht werden könnte.

Schriftlicher Sprachgebrauch: Anschaulich und zusammenhängend erzählen; eigene Meinungen, Anliegen, Gefühle äußern; über Sachverhalte informieren; standardisierte Texte erstellen; Protokollieren; sich mit Problemen auseinander setzen: Wie immer hier die Lernziele lauten mögen, sie lassen sich durchweg an Geschichten, Sachverhalten, Informationen aus den Medien realisieren.

Sprachbetrachtung: Hier geht es im weitesten Sinne um das Erfassen, Analysieren und Reflektieren von sprachlichen und nichtsprachlichen Zeichen und ihrer Bedeutung.

Besonders eng mit der Medienerziehung verzahnt ist der Bereich der Leseförderung. Lese- und Medienerziehung können sich in vielfältiger Weise gegenseitig befruchten. Im neuen Lehrplan für die Hauptschule in Bayern stellen Lesen und Mediengebrauch einen einheitlichen Lernbereich dar. Neben den traditionellen Formen einer Verbindung, z.B. Vergleich zwischen Buch und Film, Verfilmung eines Gedichts, Produktion eines Hörspiels auf der Textgrundlage einer Novelle, kritische Analyse einer Fernsehserie oder eines Krimis, schlägt J. Wermke (1997) neue Wege vor. Sie zielen darauf ab, die Attraktivität der audiovisuellen Medienangebote für die Leseförderung zu nutzen. Aufgrund des Medienalltags der Schüler und der Wirksamkeit von Medienverbundsystemen verspricht sie sich Motivation und Leseförderung, z.B. durch Buchempfehlungen in Radio und Fernsehen, durch das Buch zum Film oder zur Sendung (nicht nur bei fiktionalen, sondern auch bei dokumentarischen Sendungen), durch die Verwendung von Medientext-Vorlagen (Drehbüchern, Radiogeschichten, Szenarios) als Lektüre im Deutschunterricht, durch den Wechsel zwischen literarischen Ereignissen in Form medialer Präsentationen und der traditionellen Literatur. Wenn Schüler wirklich zum Lesen motiviert werden sollen, kommt es dabei ihrer Meinung nach darauf an, daß nicht die Unterschiede und Besonderheiten der Darstellungsweisen und der Ästhetik am Anfang stehen, "sondern das Wiedererkennen, der Transfer, das Entdecken von Gemeinsamkeiten zwischen Literatur und Medien aus der Sicht ihrer Rezipienten." (Wermke 1997, S. 111)

Schließlich fordert Wermke eine verstärkte Einbeziehung der akustischen Dimension in den Deutschunterricht, eine "Hörerziehung als Hören auf den Klang der Welt und nicht als nachgeordnete Funktion in Kommunikationsprozessen." (Wermke 1997, S. 117) Ästhetische Erziehung und eine Förderung kreativer Wahrnehmung verlangen ein Angebot an nonverbalen Reizen, damit primäre Wirklichkeitserfahrungen und Sprache zusammenkommen können. Deshalb sollten im Deutschunterricht nicht nur Bilder und Fotos, sondern auch akustische Medien zum Hören, Horchen und Lauschen genutzt werden. Die Bedeutung für die Spracherziehung wird an Unterrichtsbeispielen erläutert (S. 122 ff.).

Integration in die Fächer Musik und Kunsterziehung

Obwohl diese Fächer explizit auf auditive bzw. visuelle Medien ausgerichtet sind, kommen bislang wegen eines verengten und elitären Kunstbegriffs die zentralen Themen heutiger Medienerziehung selten zum Tragen. Dies könnte sich schlagartig ändern, wenn Lehrkräfte bereit wären, die Medienpräferenzen ihrer Schüler in ihrer Freizeitwelt herauszufinden, ernst zu nehmen, gelten zu lassen und in den Unterricht einzubeziehen. Die traditionellen Unterrichtsziele ließen sich dann für die Analyse und Kritik der Ästhetik unterschiedlicher Medien, für die Untersuchung ihrer Wirkungen und für die Eigenproduktion von Hörmedien (Musik und Computer), Fotos, Kollagen, Videofilmen oder Computerkunst erschließen. Eine anspruchsvolle Verbindung dieser Elemente könnte die Analyse und Produktion eines Musikvideoclips darstellen. Zu diesem Feld gibt es eine Fülle von Anregungen und Unterrichtsbeispielen in der medienpädagogischen Literatur. (Vgl. die Auflistung in Tulodziecki u.a. 1995, S. 239-260.)

Integration in das Fach Informatik

In den Schulstufen, in denen Informatik bzw. informationstechnische Grundbildung vorgeschrieben sind, bieten sich problemlos zusätzliche Möglichkeiten zur Integration der Medienerziehung. Das betrifft zunächst die kritische Auseinandersetzung mit Computerspielen und mit CD-ROMs, die unter dem Schlagwort “Edutainment” angeboten und von den Eltern gern gekauft werden, weil sie angeblich das Lernen der Schüler unterstützen können. Weiterhin können in diesem Feld den Schülerinnen und Schülern die zunehmende wirtschaftliche, gesellschaftliche und politische Bedeutung der Medien und ihr immer schnelleres Zusammenwachsen unter der Steuerung des Computers auf der Grundlage der Digitalisierung aller Medien vor Augen geführt werden. Bei der Erprobung und Anwendung von Programmen (Textverarbeitung, Graphikprogramm oder Tabellenkalkulation) erfahren sie, wie der Computer als Werkzeug, zur Problemlösung und Aufgabenbewältigung im Schulalltag eingesetzt werden kann und welche Möglichkeiten zur Beschaffung, zum Sammeln, Ordnen, Be- und Verarbeiten von Informationen damit verbunden sind. Besonders empfehlenswert wäre in diesem Zusammenhang ein Besuch in einer lokalen Zeitungsredaktion, in einem örtlichen Rundfunk- oder Fernsehstudio, um den Jugendlichen einen Eindruck davon zu vermitteln, in welchem Umfang heute der Computer bei der Produktion und Verbreitung der Massenmedien eingesetzt wird und welche Möglichkeiten zur Manipulation und Verfälschung von Bildern dabei entstehen. Schließlich können im Bereich der Informatik die neuen Formen individueller und weltweiter Kommunikation mittels Internet und e-mail unter medienpädagogischen Gesichtspunkten behandelt werden.

Integration durch die Verbindung von Fachlernzielen mit medienpädagogischen Zielen

Mit einer integrativen Medienerziehung ist der Anspruch verbunden, die schulischen Erziehungs- und Bildungsaufgaben unter einer neuen Perspektive zu betrachten. Es kommt darauf an, bei allen unterrichtlichen Lernprozessen den Aspekt der symbolischen Vermittlung, also den spezifisch medialen Aspekt in das Zentrum der didaktischen Analyse zu stellen. Dabei reicht es nicht mehr aus, Medien nur als Lernmittel, als Instrumente zur Bereicherung des Unterrichts, zur Effektivierung der Lernprozesse oder zur Motivierung der Schüler, zu betrachten. Aufgrund der Ziel-Mittel-Ambivalenz können Medien bei ihrem didaktischen Einsatz jederzeit zum Thema gemacht und damit medienerzieherische Ziele verfolgt werden. Wenn beim didaktischen Medieneinsatz die ganze Palette der Medien genutzt wird, bieten sie immer wieder ideale Gelegenheiten, die Besonderheiten der Sprache und Darstellungsformen, die Funktionen und Wirkungen, Leistungen und Gefahren eines bestimmten Mediums handelnd kennen zu lernen und bei den Schülern die angestrebten Medienkompetenzen aufzubauen.

Die Frage ist nun: Wie läßt sich der mediale Aspekt eines Unterrichtsthemas ermitteln? Wie muß der Unterricht geplant und organisiert werden, damit zugleich mit der Vermittlung der Fachlernziele auch medienpädagogische Ziele und Kompetenzen vermittelt werden können? Da natürlich nicht in jeder Unterrichtseinheit der medienerzieherische Aspekt thematisiert oder vertieft werden kann, müssen die Lehrkräfte entscheiden: Lohnt es sich in dieser Stunde? Und wenn ja, welche konkreten Hilfen werden benötigt, um die medienerzieherische Dimension ohne großen Aufwand für die Unterrichtsgestaltung fruchtbar zu machen? Dafür wurde der folgende Fragenkatalog ausgearbeitet:

Medienpädagogischer Fragenkatalog:

1. Auf welcher Ebene symbolischer Repräsentation soll ein Sachverhalt im Unterricht dargestellt werden? (handelnd, bildhaft, akustisch oder sprachlich?)

2. Welche (technischen) Medien sollen dabei verwendet werden? (Werkzeuge, Bilder, Folien, Filme, Videos, Tonkassetten, Computer, Bücher, Zeitschriften oder Lexika?)

3. Auf welche besondere Weise bringt das jeweilige Medium diese Wirklichkeit (den fraglichen Unterrichtsgegenstand) zum Vorschein? (dokumentarisch, fiktional, ausschnitthaft, verzerrt, perspektivisch, wertend ... )

4. Welche medienspezifischen Arbeitstechniken und Fähigkeiten werden vom Schüler gefordert, wenn er sich mit dem in diesem Medium repräsentierten Gegenstand auseinandersetzen soll?

5. Welche Möglichkeiten und Notwendigkeiten ergeben sich daraus für eine variable Gestaltung der Arbeits- und Sozialformen im Unterricht?

6. Welche medienerzieherischen Ziele lassen sich in diesem Zusammenhang zusätzlich zu den Fachlernzielen vermitteln?

Eine beispielhafte Anwendung dieses Fragenkatalogs findet sich in Spanhel/Kleber 1996, S. 361-364. Gerade in den Sachfächern (z.B. in Sozialkunde, Wirtschaft, Geographie, Geschichte, aber ebenso in den naturwissenschaftlichen Fächern) finden sich zahlreiche Gelegenheiten, die Ziel-Mittel-Ambivalenz der Medien zu nutzen. Wenn Schüler z.B. die neuen Medien (e-mail, Internet und interaktive CD-ROM) für die Beschaffung von Informationen verwenden, müssen immer wieder die Möglichkeiten, aber auch die Schwierigkeiten und Grenzen dieser Medien thematisiert und reflektiert werden. Die wichtigste Aufgabe im Zusammenhang mit den neuesten Medienentwicklungen besteht jedoch darin, die Schüler zum richtigen Umgang mit der Informationsflut zu befähigen. Sie müssen lernen, ihre Recherchen an klaren Fragestellungen zu orientieren und präzise sachliche Kriterien zur Grundlage der Auswahl, Ordnung und Aufbereitung der Daten zu machen. Diese Fähigkeiten werden sich in Zukunft mehr und mehr zu einer zentralen Dimension von Medienkompetenz entwickeln.

Integration durch vielfältige Nutzung der Medien als Werkzeuge, als Lern- und Arbeitsmittel

Obwohl sehr eng mit dem didaktischen Medieneinsatz zusammenhängend möchte ich diese Dimension getrennt behandeln, denn damit wird eine weitere zentrale Aufgabe schulischer Medienerziehung angesprochen. Diese darf sich nicht darauf beschränken, bei den Schülern auf der rein kognitiven Ebene eine kritische und reflexive Distanz zu den Medien und dem eigenen Mediennutzungsverhalten herzustellen. Bei der häufigen und flexiblen Verwendung der verschiedenen Medien, bei der Erledigung alltäglicher Arbeiten und Aufgaben und bei der Lösung von Problemen in Unterricht und Schule müssen die Schüler alternative Nutzungsmuster aufbauen, einüben und festigen, die sich deutlich von den stark konsum-, genuß- und gefühlsorientierten Nutzungsformen in ihrer Freizeit unterscheiden.

Im Rahmen der Entwicklung eines medienspezifischen Schulprofils bieten sich dafür besonders folgende Einsatzfelder an:

1. Im Bereich der inhaltlichen Vorbereitung neuer Unterrichtseinheiten durch Schüler, z.B. Sammeln von Bildern oder Texten aus Zeitungen oder Zeitschriften, Fotos, Aufzeichnung von Hörfunk- oder Fernsehsendungen, Interviews mit dem Tonbandgerät, Beobachtung der Schulftunk- und Schulfernsehangebote, Sichtung der Angebote der Medienzentrale.

2. Im Bereich der unterrichtlichen Lernprozesse, z.B. bei der Informationsbearbeitung in Form von Fotokollagen oder Wandzeitungen, von Texten, Auflistungen oder grafischen Darstellungen am Computer; bei der Eigenkontrolle von Lernprozessen, z.B. beim Lesen-Üben oder beim Wörterlernen mit dem Kassettenrekorder, bei der Verhaltenskontrolle und -verbesserung in Rollenspielen mittels Videoaufzeichnung, beim Einsatz des Computers im Rahmen von Lernzirkeln.

3. Im Bereich der Ergebnissicherung des Unterrichts, z.B. durch Dokumentationen in Form von Videosequenzen, Wandzeitungen, einer tonbandgeführten Ausstellung, eines Artikels für die Schülerzeitung, einer mit dem Computer erstellten Broschüre.

4. Im Bereich des Schullebens, z.B. zur Dokumentation von Schulfesten, Ausflügen, Schullandheimaufenthalten, zur Herstellung von Einladungen für den Elternabend durch die Schüler.

Diese Beispiele mögen genügen. Auf zwei wichtige Aspekte muß noch hingewiesen werden. Diese Formen des Medieneinsatzes verlangen eine flexible Unterrichtsgestaltung mit rasch wechselnden Arbeits- und Sozialformen. Diese müssen häufig erst mühsam trainiert werden, sind aber unabdingbar. Entscheidend ist, daß bei all diesen Gelegenheiten die Schüler konsequent in medienspezifische Arbeitstechniken eingeführt und eingeübt werden. Dazu gehören nicht nur eine sachgerechte Handhabung der einzelnen Medien, sondern vor allem Grundtechniken der Analyse der Medieninhalte und medienspezifischen Darstellungsweisen und Grundtechniken der Medienproduktion.

Integration durch fächerübergreifende Unterrichtseinheiten zu medienrelevanten Themen (Medienanalyse und Medienproduktion)

Diese Form der unterrichtlichen Integration der Medienerziehung stellt die höchsten Anforderungen an die Lehrkräfte. Um wenigstens die organisatorischen Schwierigkeiten leichter in den Griff zu bekommen, haben wir bei unserem Modellversuch in Erlangen solche Einheiten vor allem im Rahmen von Projekttagen oder Projektwochen durchgeführt. Sie bedürfen jedoch nicht nur organisatorisch einer besonders gründlichen Vorbereitung, sondern auch in unterrichtsmethodischer Hinsicht. Außerdem müssen die Lehrkräfte ausreichende Erfahrungen in der praktischen Arbeit mit den jeweiligen Medien erworben haben und auch die Schüler müssen mit den medienspezifischen Arbeitsweisen gut vertraut sein. Praktische Medienarbeit übt die größte Anziehungskraft sowohl auf Lehrer als auch auf Schüler aus aber wenn Projekte ohne ausreichende Vorbereitungen und Vorerfahrungen durchgeführt werden, kommt es nicht selten zu enttäuschenden Ergebnissen, mit der schlimmen Konsequenz, daß dann schulische Medienerziehung pauschal als nicht durchführbar abgelehnt wird!

Selbst in der medienpädagogischen Literatur wird praktische Medienarbeit vielfach als der Königsweg schulischer Medienerziehung hingestellt. Natürlich freuen sich Schüler und Lehrer in gleicher Weise über ein schönes Medienprodukt, sei es ein Zeichentrick- oder Videofilm, ein Hörspiel, eine Computerzeitung oder gar ein Musikvideoclip, und für das Image der Schule nach außen mag dies eine erhebliche Wirkung ausüben. Dabei gibt es aber noch ein anderes Problem: An die Gestaltung eines Medienprodukts werden oft zu hohe Anforderungen gestellt und für eine ansprechende Gestaltung der Medienprodukte sind am Ende äußerst aufwendige Nacharbeiten erforderlich. Wenn sie, wie bisher in den meisten Fällen von den Lehrkräften allein oder mit einzelnen Schülern erledigt werden, tragen sie nichts zur Förderung der Medienkompetenzen bei den anderen Schülern bei.

Medienpädagogische Projekte und fächerübergreifende Unterrichtseinheiten können sowohl Medienanalysen als auch Medienproduktionen einschließen oder beides miteinander verbinden. Ein Beispiel für eine größere Unterrichtseinheit zur Medienanalyse (in den Fächern Deutsch und Sozialkunde) wäre etwa die kritische Analyse von Vorabendserien im Fernsehen unter dem Aspekt der Rollen in der Familie. Dazu könnten auch alte Familienfotos und Darstellungen von Familien in der Literatur oder in der Fernsehwerbung untersucht werden. Weitere beliebte Themen sind die Analyse von Zeitungen, Nachrichten, Comics oder Videoclips. Einige Beispiele für Medienproduktionen im Rahmen fächerübergreifender Projekte seien aus dem aus dem Erlanger Modellversuch aufgeführt:

• Schuljahr: Zeichentrickfilm (Kunsterziehung, Deutsch, Musik)

• Schuljahr: Videofilm "Der Zaubertrick" (Deutsch: Vorgangsbeschreibung)

• Schuljahr: Ton-Diaschau "Der Wald" (Biologie, Deutsch, Musik)

• Schuljahr: Ton-Diaschau und Videofilm "Kinderrechte" (Deutsch, Sozialkunde)

• Schuljahr: Zeitung über die Zeitung "Die erste interessante Zeitung" (Deutsch, Sozialkunde)

• Schuljahr: Broschüre "Ratgeber für Schulabgänger" (Arbeitslehre, Deutsch, Wirtschaft)

Ein sehr schönes Projekt in Verbindung von Medienanalyse und -produktion wurde in einer 6. Klasse durchgeführt: Es ging um einen Musikvideoclip der Gruppe "Die Ärzte" mit dem Titel "Schunder". Zum Zweck einer gründlicheren Analyse wurde eine Videofassung ohne Ton hergestellt und diese mit Schülerkommentaren unterlegt. Zu der Geschichte stellten die Schüler eigene Zeichnungen her, die mit dem Ton zu einem neuen Video kombiniert wurden. Schließlich wurde auch die Schlussdiskussion in der Klasse mit der Videokamera aufgezeichnet und das ganze zu einem fortlaufenden Videofilm zusammengeschnitten.

Diese vielfältigen Formen und Möglichkeiten einer Integration der Medienerziehung in den Schul- und Unterrichtsalltag in Verbindung mit der Sicherung geeigneter organisatorischer Voraussetzungen können allein noch nicht eine kontinuierliche und nachhaltige Medienerziehung im Rahmen schulischer Profilbildung garantieren. Sie wird nur dann langfristig verwirklicht werden können, wenn dieser in Angriff genommene Prozeß der Schulentwicklung beständig gemeinsam überprüft, bewertet und korrigiert wird. Dies ist deshalb so schwierig, weil es von den Lehrer/innen eine völlig neue Orientierung ihres beruflichen Handelns, weg von "ihren" Schülern und Klassen, hin zu ihrer Schule als gemeinsames Ganzes verlangt!

Erfolgskontrolle des Prozesses medienpädagogischer Profilbildung

Zur Problematik der Evaluation von Schulentwicklung

Bedeutung und Schwierigkeiten einer Erfolgskontrolle

Der Aufbau und die Stabilisierung eines Schulprofils "Medienerziehung" ist nicht von heute auf morgen möglich, sondern stellt einen relativ langwierigen Prozeß dar. Dabei wird es auch Stillstand, Rückschläge, Enttäuschungen geben. Aus der Schulentwicklungsforschung wissen wir, daß solche Prozesse einer kontinuierlichen Begleitung bedürfen und die Beteiligten immer wieder motiviert werden müssen. Das geschieht am wirkungsvollsten durch häufige Erfolgserlebnisse, die am ehesten durch ein Vorgehen in kleinen Schritten gesichert werden können. Ein Schulprofil wird sich auf lange Sicht jedoch nur dann ausprägen, wenn der Entwicklungsprozeß fortlaufend beobachtet, bewertet und Erfolgskontrollen ausgesetzt wird.

Auch wenn die Notwendigkeit einer solchen Evaluation im Kollegium erkannt und akzeptiert ist: Sobald es um die ersten Schritte zur praktischen Verwirklichung geht, werden zunächst vor allem psychologische Barrieren, aber auch noch eine ganze Reihe weiterer Schwierigkeiten auftauchen.

Die psychologischen Widerstände liegen vor allem darin, daß Erfolgskontrolle von vielen Lehrerinnen und Lehrern als Qualifizierung ihrer Person mißverstanden wird. Sie müssen überzeugt werden, daß es vielmehr darum geht gemeinsam zu überprüfen, inwieweit gemeinsam geplante Maßnahmen wie vorgesehen durchgeführt und die vereinbarten Ziele erreicht werden konnten, ob sich die damit verbundenen Erwartungen erfüllt haben, welche positiven und negativen Erfahrungen damit verbunden waren. Daß dabei indirekt immer auch eine Bewertung des eigenen beruflichen Handelns eingeschlossen ist, kann nicht ganz außer acht gelassen werden. Wenn jedoch die objektive Dimension der Evaluation in den Mittelpunkt gestellt wird, müßten anfängliche Vorbehalte im Kollegium überwunden werden können. Trotzdem wird es Schwierigkeiten geben, weil es nicht an jeder Schule selbstverständlich ist, daß die einzelnen Lehrkräfte ihre Arbeitsweise, Unterrichtsergebnisse oder beruflichen Probleme offenlegen.

Aber es gibt noch andere Probleme. Es reicht nicht aus, nur Ergebnisse eines Entwicklungsabschnitts zu bewerten, sondern es muß auch der Prozeß selbst evaluiert werden. Auf der Grundlage welcher Kriterien sollte dies geschehen? Es müßten dafür objektive Daten gewonnen werden, sonst beschränkt sich die Bewertung auf rein subjektive, gefühlsmäßige Einschätzungen, die evtl. den weiteren Entwicklungsprozeß behindern. Weil die Mitglieder des Kollegiums diese Daten selbst erheben müssen, ist damit erhebliche Mehrarbeit verbunden. Und wie lassen sich Daten über einen Entwicklungsprozeß gewinnen?

Eine alle zufriedenstellende Lösung für diese Fragen wird sich nicht finden lassen. Wichtig ist, die Erfolgskontrolle nicht zu hoch zu hängen, sondern als konkrete Hilfe für die gemeinsame Arbeit und eine positive Entwicklung des Schulprofils anzusehen.

Interne oder externe Evaluation?

Beide Formen der Erfolgskontrolle sind Lehrerinnen und Lehrern aus ihrem beruflichen Alltag vertraut. Aber diese Kontrollen – extern durch die Eltern, intern durch Kolleginnen und Kollegen – sind meist spontan und wenig objektiv. Mit der anderen Form externer Kontrolle durch die Schulaufsicht sind eher unangenehme Erfahrungen verbunden. Bei der Entwicklung eines Schulprofils müßte eine interne Evaluation durch die betroffenen Lehrkräfte selbst zunächst im Vordergrund stehen.

• Da die Ausbildung eines Schulprofils vielfältige Veränderungen im Schulalltag nach sich zieht, ist es wichtig, daß das Kollegium

• von der Notwendigkeit einer begleitenden Evaluation des Entwicklungsprozesses frühzeitig überzeugt wird;

• erste Evaluationsmaßnahmen gemeinsam festlegt und durchführt;

• die Erfolgskontrolle auf gemeinsam geplante medienpädagogische Maßnahmen und deren Auswirkungen auf Unterricht und Schule ausrichtet.

Damit eine interne Evaluation sachlich und objektiv durchgeführt werden kann, muß darauf geachtet werden, daß die Ziele, Maßnahmen, Prozesse und Ergebnisse möglichst gut dokumentiert werden und daß sie nicht nur von den durchführenden Lehrkräften selbst, sondern auch von den Schülern, Eltern und der Schulleitung bewertet werden.

Durch die Orientierung an gemeinsamer Planung und einer Reflexion im Team lassen sich anfängliche Ängste leichter überwinden. Dabei wird es einfach darum gehen, die Erfahrungen mit den ersten medienpädagogischen Unterrichtseinheiten in der Kleingruppe möglichst offen, ohne Kritik oder irgendwelche Bewertungen auszutauschen. Dann kann man in aller Ruhe aufgetretene Schwierigkeiten besprechen, mögliche Ursachen diskutieren und bei der Planung neuer Maßnahmen alternative Vorgehensweisen erarbeiten. Eine sehr positive und entwicklungsfördernde Evaluation besteht darin, daß gelungene Unterrichtseinheiten oder Entwicklungen im Rahmen einer pädagogischen Konferenz dem Kollegium vorgestellt werden. Entscheidend ist, daß durch die Schulleitung möglichst anerkennende und ermutigende Rückmeldungen gegeben werden und keine vorschnelle Kritik erfolgt.

Schwieriger dürfte es sein, eine angemessene Erfolgskontrolle von Außenstehenden durchführen zu lassen, insbesondere dann, wenn diese den Entwicklungsprozeß nicht kontinuierlich verfolgen konnten und ihnen die Situation an der Schule nicht so vertraut ist. Eine externe Evaluation sollte deshalb nur mit Zustimmung des gesamten Kollegiums ins Auge gefaßt werden. Sie ist grundsätzlich auf zwei Ebenen denkbar. Naheliegend wäre eine Prozeßbegleitung durch eine Vertrauensperson der Schule, z.B. durch ein Mitglied des schulpsychologischen Dienstes. Eine Psychologin oder ein Psychologe könnte drei- oder viermal im Schuljahr im Rahmen einer pädagogischen Konferenz mit dem Kollegium die Ziele für die nächste Projektphase erarbeiten und in der folgenden Zusammenkunft an Hand dieser Ziele die Fortschritte und Probleme mit den Lehrkräften reflektieren, bei der Suche nach Problemlösungen und bei der Formulierung neuer Zielstellungen helfen. Zwischenschritte könnten im Kollegium oder in den Teams in Eigenregie kontrolliert werden.

Auf einer zweiten Ebene wäre eine Evaluation in Form einer wissenschaftlichen Begleitung denkbar, z.B. im Rahmen einer Kooperation mit einer Universität. Da eine solche Begleitung finanziell, personell und zeitlich aufwendiger ist, ließe sie sich wohl nur im Rahmen eines Schulversuchs in räumlicher Nähe zu einer Universität durchführen.

Wie könnte Evaluation als Prozeßbegleitung ablaufen?

Der Evaluationsprozeß könnte sich am Modell der "responsiven Evaluation" nach Beywl (1988) orientieren. Dieses Modell erscheint deshalb geeignet, weil ein wesentliches Merkmal die Offenheit in bezug auf Veränderungen während des Untersuchungsprozesses darstellt. Entwicklungsprozesse sind also integraler Bestandteil und Ziel dieses Konzepts. In diesem Modell wird davon ausgegangen, daß sich die Evaluation nicht an einem vorher festgelegten Projektplan orientiert, sondern daß die Entwicklung eines Schulprofils Schritt für Schritt in Kooperation zwischen allen beteiligten Personen, Gruppen und Institutionen konzipiert wird. Das bedeutet, daß der Evaluationsprozeß empfindlich und empfänglich ("responsive") auf die Wünsche, Anliegen, Konfliktthemen und Interessenlagen der am Entwicklungsprozeß beteiligten Gruppen und Personen reagiert. Erst im Prozeß wird erkenntlich, welche Methoden der Erfolgskontrolle geeignet, welche Fragestellungen wichtig sind und auf welchem Wege die Beteiligten über Ergebnisse des Evaluationsprozesses informiert werden sollen. Die Ergebnisse der Erfolgskontrolle beeinflussen und steuern den weiteren Entwicklungsprozeß.

Bei den Beteiligtengruppen ist zu unterscheiden zwischen den Entscheidern, den Betroffenen und den Nutzern. Entscheidergruppen sind hier die Schulleitung und das Kollegium, evtl. ein Initiativkreis und die Arbeitsteams. Betroffene sind in erster Linie natürlich die Schüler und zum Teil die Eltern, aber auch Lehrkräfte, die (noch) nicht mitmachen und die Schulaufsicht. Nutzer können z.B. andere Schulen und Kollegien, die Institutionen, die die Absolventen der Schule aufnehmen (z.B. Betriebe oder Universitäten), die Schulaufsicht oder das Schulsystem insgesamt sein.

Die Anliegen oder Konfliktthemen dieser Beteiligtengruppen steuern den Entwicklungs- und damit auch den Evaluationsprozeß. Anliegen sind alle Themen, Vorschläge oder Wünsche, Gefühle oder Bedrohungen, die für eine oder mehrere Parteien von Interesse oder Wichtigkeit sind. Konfliktthemen sind alle Vorschläge, Maßnahmen, Prozesse oder Perspektiven, die unterschiedlich beurteilt und daher zu Streitpunkten werden. Die Schulleitung und/oder der Initiativkreis steuert den Aufdeckungsprozeß dieser entwicklungsleitenden Anliegen und Konfliktthemen und entscheidet darüber, ob bestimmte Anliegen und Konfliktthemen weiterverfolgt werden.

In Anlehnung an dieses Dialogmodell einer responsiven Evaluation könnte sich die Prozeßbegleitung bei der Entwicklung eines Schulprofils "Medienerziehung" in folgenden Schritten vollziehen:

• Beschreibung der Ausgangssituation an der eigenen Schule:

• Wie sieht bisher der Medieneinsatz an unserer Schule aus und weiche Bedeutung hatte dabei die Medienerziehung?

• Festlegung der übergeordneten Ziele und Inhalte in Zusammenhang mit einem Schulprofil "Medienerziehung":

• Wie stellen wir uns das zukünftige Profil unserer Schule vor?

• Bestimmung der Beteiligtengruppen:

• Wer beteiligt sich verantwortlich am Planungsprozeß? Wer wirkt aktiv an der Umsetzung der Maßnahmen mit? Wer ist von dem Prozeß betroffen und wer könnte Nutzen daraus ziehen?

• Vereinbarung von Zwischenzielen und ersten Arbeitsschritten zur Umsetzung:

• Mit welchen konkreten Schritten wollen wir beginnen? Welche medienpädagogischen Maßnahmen sollen eingeleitet, welche Unterrichtsvorhaben durchgeführt, welche Medien schwerpunktmäßig berücksichtigt werden?

• Wiederholter Durchlauf folgender Schritte:

• Durchführung und Dokumentation der geplanten Maßnahmen;

• Durchführung von Erfolgskontrollen;

• Diskussion der Ergebnisse unter Berücksichtigung der Anliegen und Konfliktthemen; Neubestimmung der Ziele; Planung der nächsten Schritte und Maßnahmen;

• erneuter Durchlauf dieser vier Schritte.

Die Kriterien und Maßstäbe für alle Formen und Schritte der Erfolgskontrolle müssen aus einer Klärung und Diskussion der übergeordneten Ziele und Inhalte eines Schulprofils "Medienerziehung" abgeleitet werden.

Empfehlungen für eine erfolgversprechende Umsetzung integrativer Medienerziehung

Empfehlungen für Schulleitungen zur Einführung integrativer Medienerziehung in der Hauptschule

• An Hand der Anforderungen im Zusammenhang mit den Leitmedien die vorhandene Medienausstattung an der Schule überprüfen und für eine angemessene Medienausstattung sorgen!

• Verfügbarkeit der Medien im Schulhaus organisieren! Verantwortliche für Wartung, Reparatur, Neuanschaffungen benennen!

• In jedem Klassenzimmer sollte ein Multimedia-PC als Werkzeug stehen!

• Errichtung einer "Medienwerkstatt": Lehrerteam und Schüler-AG, die sich um Beschaffung und Archivierung von Software und Medienprodukten, um Geräteeinweisung und technische Hilfen, um Unterstützung bei der Erstellung und Nachbearbeitung von Medienproduktionen kümmert.

• Thematisierung des Anliegens in Pädagogischen Konferenzen und Angebot schulhausinterner Fortbildungen.

• Bereitstellung von organisatorischen Freiräumen für die Durchführung medienpädagogischer Projekte im Rahmen von Projekttagen und -wochen.

• Unterstützung von Teamarbeit und Kooperation (auch mit Fachlehrern und Förderlehrern) bei offenen Unterrichtsformen (Gruppenarbeit; Arbeitsformen außerhalb der Schule) und bei praktischer Medienarbeit.

• Einplanung gemeinsamer Freistunden für die Teamarbeit.

• Unterstützung bei der Öffnung von Schule, Gewinnung von Partnern, Einbezug der Eltern: Herstellung von Öffentlichkeit, Pflege von Kontakten mittels Medien

• Ermöglichung von Präsentationen erfolgreicher medienpädagogischer Unterrichtseinheiten, Maßnahmen, Projekte und ihrer Ergebnisse im Kollegium und in der Schulöffentlichkeit.

• Anregungen zur Schulentwicklung und Profilbildung in Richtung "Medienerziehung" geben!

Empfehlungen an die Kolleginnen und Kollegen an Hauptschulen zur Umsetzung integrativer Medienerziehung

• Lassen Sie sich vom pädagogisch Beauftragten der Bildstelle eine schulhausinterne Fortbildung zum Leitmedium für ihre Klassenstufe geben (Handhabung, technische Möglichkeiten, an der Bildstelle vorhandene, zum Lehrplan passende Medien, Hilfen bei der praktischen Medienarbeit).

• Sorgen Sie für Verfügbarkeit und einwandfreies Funktionieren der erforderlichen Medien (Geräte).

• Sprechen Sie mit den Kolleginnen und Kollegen der Parallelklassen den Stoffverteilungsplan zu Beginn des Schuljahres ab und überlegen Sie, wo und wie sie die Projektrahmen des Curriculum integrieren und bei welchen Themen und Projekten sie kooperieren wollen.

• Üben Sie möglichst zu Beginn des Schuljahres mit den Schülern ganz konsequent Arbeitsformen (Partnerarbeit, Gruppenarbeit) und medienspezifische Arbeitstechniken ein.

• Bilden Sie einige interessierte, geschickte und zuverlässige Schüler zu Medienhelfern aus, die Sie bei der Bereitstellung und Bedienung der Geräte und bei der Nachbearbeitung von Medienprodukten unterstützen können.

• Verschaffen Sie sich mit Hilfe der vorliegenden Fragebögen eine Einblick in die Medienpräferenzen und in das Mediennutzungsverhalten Ihrer Schüler. Schauen Sie sich selbst diese Produkte an und treten Sie mit den Schülern in einen Dialog darüber, ohne zu werten oder zu kritisieren.

• Nutzen Sie die Medienangebote und die Medienkompetenzen der Schüler, um vielfältige Informationen zu einem Unterrichtsthema zu sammeln und den Unterricht zu bereichern. Lassen Sie die Schüler dabei möglichst selbständig arbeiten.

• Nutzen Sie das Leitmedium auch zur Dokumentation der Unterrichtsergebnisse und überlegen Sie, wie Sie neben der Überprüfung der Fachlernziele auch die erworbene Medienkompetenz der Schüler erfassen und bewerten können.

• Versuchen Sie, mit Eltern in ein kontinuierliches Gespräch über den Medienalltag der Schüler zu kommen.

Empfehlungen zur schulhausinternen Fortbildung durch die Pädagogisch Beauftragten der Bildstellen zur Einführung integrativer Medienerziehung an Hauptschulen

• Fortbildungen zur Medienerziehung sollten kontinuierlich für die Dauer von ein bis zwei Jahren durchgeführt werden. Später können sie nach Bedarf (bei Neuentwicklungen im Medienbereich, bei der Neuanschaffung von Medien oder zur Vorbereitung auf besondere Veranstaltungen) stattfinden.

• Die Pädagogisch Beauftragten der Bildstellen stoßen die Fortbildungen an und begleiten sie. Viele Veranstaltungen können aus dem Kollegium heraus organisiert und inhaltlich gestaltet werden.

• Für die internen Fortbildungen sollen sich je eine Lehrerin oder ein Lehrer durch externe Kurse für eines der Leitmedien ausbilden lassen und die Medienerziehung für die Klassen 5/6 bzw. 7/8/9 koordinieren.

• Die schulhausinternen Fortbildungen sollten getrennt für die Jahrgangsstufen 5/6 und die Jahrgangsstufen 7/8/9 abgehalten werden. Jeder Klassenlehrer sollte Sicherheit im Umgang mit den Leitmedien gewinnen, die für die von ihm unterrichteten Klassenstufen vorgesehen sind.

• Inhaltlich sollten die Fortbildungen in einem ausgewogenen Verhältnis Einführung in medienspezifische Arbeitstechniken, Angebote zur Medienanalyse und praktische Medienarbeit umfassen.

• Bei diesen Veranstaltungen können Teile der Projektrahmen aus dem Curriculum gemeinsam bearbeitet, Materialien und Medien gesichtet und überarbeitet werden.

• In den Fortbildungen kann auf die Unterrichtshilfen, Medienproduktionen und Materialien aus dem Modellversuch zurückgegriffen werden. (Vgl. die entsprechenden Bausteine in dem Sammelwerk "Medienzeit" des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus)

• Für die Einführung der Bildstellenleiter in das Curriculum stehen die Mitglieder der Projektgruppe und Lehrkräfte aus der Modellschule zur Verfügung.

Empfehlungen für die Schulaufsicht (Schulämter, Regierung, Ministerium) zur Unterstützung des Konzepts einer integrativen Medienerziehung an Hauptschulen

• Stärkere Verpflichtung der Schulen auf das neue Gesamtkonzept der Medienerziehung in Bayern.

• Das Curriculum zur Medienerziehung als verbindliche Anlage zum Lehrplan erklären.

• Veröffentlichung und Verbreitung des Curriculum unterstützen.

• Schulhausinterne Fortbildungen an den Hauptschulen unterstützen.

• Ein Medienbeauftragter von jeder Schule sollte besonders fortgebildet werden.

• Einweisung der Pädagogisch Beauftragten an den Bildstellen in das Medienkonzept veranlassen.

• Den Schulen Experimentierräume für die Durchführung des Konzepts (Projekttage und -wochen; Medien AG's) gewähren.

• Für die Organisation, Wartung, Neuanschaffung von Medien und für die Unterstützung bei praktischer Medienarbeit einen Beauftragten für die Medienerziehung an den Schulen benennen lassen.

• Für den damit verbundenen Arbeitsaufwand müßten den Schulen Stundenkontingente zur Verfügung gestellt werden.

• Möglichkeiten schaffen, daß besondere Qualifikationen der Schüler (medienspezifische Arbeitstechniken und Medienkompetenzen) im Zeugnis vermerkt und dadurch anerkannt werden.

• Vermittlung medienpädagogischer Grundkenntnisse und Fertigkeiten in der ersten und zweiten Phase der Fortbildung.

• Erarbeitung und Erprobung eines ähnlichen Curriculums für die Medienerziehung in der Grundschule, um die Medienerziehung in den Familien zu unterstützen und zu ergänzen und die Chancen der Medien für die Schule besser zu nutzen.

• Aufhebung der Trennung zwischen Medienerziehung und Informationstechnischer Grundbildung, weil die Medien zusammengewachsen sind und im Verbund genutzt werden und weil der Gebrauch der neuen Medien ebenso einer pädagogischen Begleitung bedarf wie Fernsehen, Video und Computerspiele.

• Bewußtmachung der Tatsache, daß Medien als Kommunikationsmedien bei der Erfüllung aller Erziehungs- und Bildungsaufgaben in spezifischer Weise als Mittler wirken und daß deshalb die Entwicklung der Medien in allen schulischen Bereichen neue Probleme, neue Erziehungs- und Bildungsaufgaben, aber auch ganz neue Chancen und Lernmöglichkeiten mit sich bringen.

Empfehlungen zur Integration der Medienpädagogik in die Lehrerausbildung

Auf lange Sicht muß das Anliegen integrativer Medienerziehung nicht nur für den Bereich der Hauptschule, sondern für alle Schularten durch eine verbindliche Integration der Medienpädagogik und pädagogischer Grundfragen der Informationstechnologien in die erste und zweite Phase der Lehrerausbildung gesichert werden. Allerdings wird es aufgrund der Breite und der komplexen Struktur des Lehramtsstudiums sehr schwierig sein, medienpädagogische Themen fest zu verankern. Trotzdem sollte wenigstens ein Minimalkatalog an Inhalten festgelegt werden, der sich aufgrund Ergebnissen des Modellversuchs sehr klar umreissen läßt.

1. Medientheoretische Grundlagen:

1.1 Medienentwicklungen und ihre gesellschaftlichen Auswirkungen (Medien und Informationstechnologien);

1.2 Medienangebote und ihre Nutzung durch Kinder- und Jugendliche; Kinder- und Jugend-Medienkulturen;

1.3 Medienwirkungen und ihre Verarbeitung durch die Schüler (Medien und Entwicklungsprozesse bei den Heranwachsenden);

2. Medienpädagogische Grundlagen und Konzepte:

   2.1 Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Bereich der Medien und Informationstechnologien;

   2.2 Konzepte schulischer und außerschulischer Medienerziehung und Informationstechnischer Grundbildung;

   2.3 Schulentwicklung durch Medienerziehung und Einsatz neuer Medien/Informationstechnologien.

3. Mediendidaktische Grundfragen:

   3.1 Nutzung von Medien und Informationstechnologien im Fachunterricht: Verbindung von medienpädagogischen und fachlichen Lernzielen;

   3.2 Grundlagen der Verwendung von Medien und Informationstechnologien in LehrLernprozessen; Wissensmanagement als Bildungsaufgabe;

   3.3 Konzipierung, Durchführung und Evaluation von Unterrichtseinheiten mit Medieneinsatz.

Ergänzend zu diesen Studieninhalten, die in den Bereichen Erziehungswissenschaft, Schulpädagogik und Fachdidaktik vermittelt werden könnten, müßten sich die angehenden Lehrer/innen im Umgang mit einem der Leitmedien sowie mit dem Computer (den Informationstechnologien) soweit vertraut machen, daß sie später im Beruf ohne Probleme pädagogisch und didaktisch damit arbeiten können.

Eine solche Minimalausbildung in der ersten Phase des Studiums müßte in der 2. Ausbildungsphase (Referendariat) weiter vertieft werden. Hier käme es darauf an, daß der medienpädagogische und mediendidaktische Aspekt in allen Schritten der Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht und Erziehungsmaßnahmen als eine besondere Perspektive zum Tragen kommt.

In dieser Phase der ersten beruflichen Erfahrungen geht es vor allem um

• die berufsfeld- und fachspezifische Auslegung und Umsetzung der medienerzieherischen Aufgaben und Inhalte;

• den kreativen Entwurf von Unterrichtseinheiten und medienpädagogischen Maßnahmen unter Ausschöpfung der vielfältigen Möglichkeiten der Medien und Informationstechnologien;

• die Festigung der Fähigkeiten im Umgang mit den Leitmedien sowie der medienspezifischen Arbeitstechniken und Handlungskompetenzen.

Ohne eine feste Verankerung eines Minimums an medienpädagogischen Themen in der Lehrerausbildung wird sich auf Dauer keine wie auch immer geartete schulische Me-dienerziehung verwirklichen lassen.

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