http://www.mediaculture-online.de
http://www.mediaculture-online.de
Autor: Tulodziecki, Gerhard.
Titel: Medienpädagogik in der Krise?
Quelle: Hubert Kleber (Hrsg.): Perspektiven der Medienpädagogik in Wissenschaft und Bildungspraxis. München 2005. S. 22-37.
Verlag: kopaed verlagsgmbh.
Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags.
Gerhard Tulodziecki
Medienpädagogik in der Krise?
Mit dem Titel dieses Beitrags wird die Möglichkeit unterstellt, dass sich die Medienpädagogik in einer Krise befindet. Seiner griechischen Wortbedeutung nach bedeutet Krise eine Grenze zwischen zwei Zuständen, wobei noch offen ist, ob sich die Situation zum Besseren oder zum Schlechteren wendet. Insofern wird Krise manchmal auch als Unsicherheit, bedenkliche Lage, Notsituation oder Wendepunkt sowie Gefahr oder Chance verstanden.
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Anzeichen denn eigentlich dazu führen anzunehmen, dass sich die Medienpädagogik in einer Krise befinden könnte. Ich vermute, dass hier vor allem drei Problemlagen eine Rolle spielen.
Eine erste Problemlage hängt damit zusammen, dass die Verwendung computerbasierter Medien in Bildungseinrichtungen mehr als ein Jahrzehnt lang in Deutschland eine besonders bildungspolitische Aufmerksamkeit und finanzielle Förderung erfahren hat. Mit der Diskussion um die PISA-Ergebnisse verschiebt sich das öffentliche Interesse weg von den Medien auf andere Bereiche, z.B. Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz, Bildungsstandards, Kerncurricula und Ganztagsschule. Wenn dabei auch Bezüge zur Medienverwendung vorhanden sind, ist zunächst zu konstatieren, dass Fragen der Computer- bzw. Medienverwendung kein zentrales Thema der Bildungspolitik mehr sind und Fördergelder in andere Bereiche fließen, zudem Ausgaben in medienpädagogischen Feldern – angesichts der generellen Mittelknappheit – gekürzt werden und auch bislang eigenständige Medieneinrichtungen mit dem Ziel der Ersparnis verkleinert und in andere Einheiten integriert werden.
Als zweite Problemlage ist festzustellen, dass es trotz vielfältiger Anstrengungen und Initiativen zu einer sinnvollen Verwendung audiovisueller und computerbasierter Medien in Schule und Hochschule und trotz zahlreicher weiterer Projekte zur Medienpädagogik insgesamt nicht gelungen scheint, Medienerziehung bzw. Medienbildung mit der wünschenswerten Qualität und vor allem nicht in der notwendigen Breite im Alltag von Erziehung und Bildung, von Jugend- und Kulturarbeit zu verankern. Immer noch wirken ausdrückliche Aktivitäten zur Medienerziehung und Medienbildung eher als ein Sonderfall denn als die Regel.
Eine dritte Problemlage bezieht sich darauf, dass es trotz der Existenz verschiedener praxis- und wissenschaftsorientierter Arbeitsgruppen, Kommissionen und Gesellschaften, trotz einiger medienpädagogisch orientierter Professuren an deutschen Hochschulen und Universitäten sowie trotz eines mittlerweile umfangreichen Schrifttums und zahlreicher Forschungs- und Entwicklungsprojekte Desiderata im Sinne einer klaren Profilbildung – vor allem im Vergleich zu anderen etablierten Disziplinen – gibt. Damit steht im Zusammenhang, dass sich die Medienpädagogik bis heute schwertut, sich in der wissenschafts-, bildungs- und medienpolitischen Diskussion – insbesondere in der Konkurrenz zu anderen Wissenschaften – zu behaupten (vgl. Medienpädagogik heute 2002).
Es stellt sich die Frage, ob es die genannten drei und ggf. auch weitere Problemlagen rechtfertigen, von einer Krise der Medienpädagogik zu sprechen. Allerdings – auch unabhängig davon, ob man die gegenwärtige Situation als Krise bezeichnet oder nicht, steht die Medienpädagogik vor der Anforderung, sich im Hinblick auf die obigen und weitere Problemlagen zu positionieren.
Um erkennbar zu machen, von welcher Situation aus die Medienpädagogik die sich stellenden Anforderungen angehen kann, soll in diesem Beitrag eine kurze Bilanzierung zur Medienpädagogik in der Bundesrepublik Deutschland versucht werden. Eine solche Bilanzierung kann von zwei Leitfragen ausgehen:
Wie stellt sich die Entwicklung im Bereich der Nutzung des vielfältigen Medienangebots für Lernen und Lehren dar?
Welche Entwicklungen sind im Bereich der medienbezogenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben und ihrer Wahrnehmung erkennbar?
Obwohl entsprechende Entwicklungen in vielerlei Hinsicht miteinander verwoben sind, verlaufen sie in Deutschland bis heute weitgehend parallel. Auf der Ebene der Praxis wird Medienpädagogik demnach zum einen durch die Medienverwendung bzw. Mediennutzung für Lern- und Lehrprozesse und zum anderen durch die Medienerziehung bzw. Medienbildung gekennzeichnet. Auf der Ebene der Wissenschaft kann man in entsprechender Weise die Mediendidaktik von der Medienerziehungstheorie bzw. Medienbildungstheorie unterscheiden, obwohl die Begriffsverwendung keineswegs einheitlich ist.
Vor dem Hintergrund der obigen Leitfragen sollen im Folgenden Entwicklungslinien im Bereich von Mediendidaktik und Medienerziehungs- bzw. Medienbildungstheorie thematisiert werden. Aus Gründen des Umfangs ist es notwendig, dabei – ohne jeden Anspruch auf Vollständigkeit – zusammenfassend und thesenartig vorzugehen. Einen gewissen Schwerpunkt setze ich auf Fragen schulischer Medienpädagogik. Eine ausführlichere Darstellung ist bei Tulodziecki (2005) zu finden.
Die mediendidaktische Situation in der Bundesrepublik Deutschland lässt sich nach verschiedenen Gesichtspunkten charakterisieren. Aus der Fülle möglicher Aspekte sollen nachstehend Hinweise zu konzeptionellen und theorieorientierten Überlegungen, zur Forschung und Entwicklung, zu Aspekten der Bereitstellung von Materialien sowie zu Fragen der Umsetzung in der Praxis gegeben werden.
Überlegungen zu der Frage, in welcher Form Lerninhalte an Kinder und Jugendliche herangetragen werden sollen, waren in Deutschland bis in die 1960er Jahre hinein der Unterrichtsmethodik zugeordnet. Erst als Heimann (1962) die Medienwahl als eigenes Entscheidungsfeld von Unterricht – neben Intention, Thematik und Methodik – auswies, entwickelte sich in Westdeutschland eine eigenständige Mediendidaktik. In der ehemaligen DDR wurde der Begriff Medien allerdings als „westlich geprägter“ Begriff vermieden. Dennoch gab es auch dort in der Didaktikdiskussion ein intensives Nachdenken über Lehr-, Lern-, Arbeits- oder Unterrichtsmittel (vgl. z.B. Klingberg 1972).
Hinsichtlich der Frage des Verhältnisses von Lehren, Lernen und Medien ist in der deutschen Diskussion eine Entwicklung vom Lehrmittelkonzept über das Arbeitsmittel-, Baustein- und Systemkonzept zum Lernumgebungskonzept festzustellen, wobei allerdings – in Abhängigkeit von jeweils gegebenen Bedingungen – jedes der Konzepte eine gewisse Bedeutung behält.
Die Wendung zum Lernumgebungskonzept wird zum einen durch die technischen Entwicklungen im Bereich von Computer und Internet gestützt und zum anderen durch handlungsorientierte didaktische Ansätze (vgl. z.B. Tulodziecki 1994) sowie durch psychologische Ansätze im Sinne situierten Lernens (vgl. Mandt/ Gruber/ Renkl 2002). In beiden Ansätzen ist unbestritten, dass den Medien für Lehren und Lernen wichtige Funktionen zukommen: als Mittel der Einführung komplexer Aufgaben, als Informationsquelle oder Lernhilfe, als Werkzeug für eigene Aufgabenlösungen, als Möglichkeit der Bereitstellung von Materialien für eigene Analysen oder Bearbeitungen, als Instrument der Speicherung und Präsentation eigener Arbeitsergebnisse sowie als Hilfsmittel für Kommunikation und Kooperation (vgl. Tulodziecki/ Herzig 2002, S. 94 f.).
Bei Fragen mediendidaktischer Forschung und Entwicklung lassen sich zum einen Einzelforschungen und -entwicklungen nennen und zum anderen Verbundaktivitäten, mit denen Forschungs- oder Entwicklungsschwerpunkte bei besonderer finanziellen Förderung gebildet werden.
In der mediendidaktischen Einzel-Forschung in Deutschland dominierten zunächst – ähnlich wie im angloamerikanischen Raum – experimentell oder evaluativ angelegte Vergleichsstudien, z.B. zwischen dem herkömmlichen Unterricht und dem Medienunterricht. Da diese Studien häufig statistisch nicht-signifikante Ergebnisse erbrachten, wurden sie zunehmend durch Untersuchungen abgelöst, in denen es um den Einfluss einzelner Medienmerkmale auf den Lernerfolg geht, wobei zum Teil der Einfluss in Abhängigkeit von den Lernvoraussetzungen ermittelt wird.
Insgesamt ist die empirische Forschung zur Mediendidaktik in Deutschland allerdings nur schwach ausgeprägt. Wenn auch immer wieder einzelne interessante Studien veröffentlicht werden, dominiert bei Übersichtsdarstellungen doch der Rückgriff auf Studien und Meta-Studien aus dem angloamerikanischen Raum (vgl. z.B. Strittmatter/ Niegemann 2000, S. 65 ff.; Blömeke 2003, S. 57 ff.; Tulodziecki/ Herzig 2004, S. 76 ff.).
Neben Einzel-Forschungen obiger Art hat es in Deutschland – vor allem im Zusammenhang mit dem Aufkommen neuer Medien – den Versuch gegeben, die Entwicklung und Forschung im Medienbereich durch umfassendere Förderungen zu bündeln. Dazu zählen u.a. schwerpunktartige Programme. Als ein Beispiel lässt sich die Initiative „Schulen ans Netz (SaN)“ nennen, die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und von der Deutschen Telekom AG 1996 ins Leben gerufen wurde.
Zusammenfassend lässt sich einerseits feststellen, dass die verschiedenen Initiativen und Projekte viel Bewegung in die deutsche Bildungslandschaft gebracht und eine Auseinandersetzung mit Fragen der Nutzung von Computer und Internet in schulischen und außerschulischen Bildungseinrichtungen angeregt haben. Andererseits offenbarten sich jeweils auch spezifische Schwächen. So waren z.B. die Aktivitäten von „Schulen ans Netz“ sowie viele damit verknüpfte Landesinitiativen lange Zeit viel zu stark auf Fragen der Ausstattung fixiert, ohne diese in angemessener Weise durch eine komplexe Innovationsstrategie zu begleiten. Zudem waren entsprechende Programme besonders auf Entwicklung und weniger auf Forschung ausgerichtet, so dass es letztlich sehr schwierig ist, den wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn für die Mediendidaktik im Sinne einer nachvollziehbaren bzw. strengeren empirischen Prüfung konzeptioneller bzw. theoretischer Annahmen zur Medienverwendung im Lern- und Lehrprozess herauszufiltern und für die Weiterentwicklung der Theoriebildung zu nutzen (vgl. zu dieser Problematik: Tulodziecki 1983).
Für das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland steht ein umfangreiches Medienangebot zur Verfügung. Dieses wird in unterschiedlichen Medienformen bereitgestellt – von Printmedien über visuelle und auditive bzw. audiovisuelle Medien bis zu multimedialen bzw. computer- sowie netzgestützten Medienangeboten. Grundsätzlich gibt es Medienangebote für alle Bildungseinrichtungen – von der vorschulischen Erziehung bis zur Erwachsenenbildung –, wobei der Schwerpunkt allerdings beim allgemeinbildenden Schulwesen liegt.
Als Medienproduzenten und Medienanbieter sind zunächst zu nennen: das Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU), die privatwirtschaftlichen Verlage sowie die Rundfunkanstalten (Hörfunk und Fernsehen), deren Bedeutung allerdings mit der Einführung des privaten Rundfunks seit Mitte der 1980er Jahre zurückgegangen ist. Außerdem werden Medienangebote für das Bildungswesen von Landesfilmdiensten, von Landesbildstellen und Medienzentren, von Bundes- und Landeszentralen, z.B. für politische Bildung, von gesellschaftlichen Verbänden, z.B. Gewerkschaften, von Kirchen, von Industrie- und Wirtschaftsunternehmen sowie von weiteren privaten oder öffentlichen Einrichtungen erbracht.
Des Weiteren verfügt die Bundesrepublik Deutschland mit dem Bildstellenwesen bzw. mit den aus den Bildstellen hervorgegangenen Medienzentren über eine wichtige Infrastruktur für die Mediendistribution und Medienberatung, die möglichst erhalten und weiterentwickelt werden sollte. Allerdings ist der eigenständige Status dieser Einrichtungen zum Teil durch Integration in andere Einrichtungen und begleitende Mittelkürzungen aufgehoben worden und in einigen Fällen bedroht.
Zur Medienverwendung in den Schulen liegen einzelne empirische Studien vor. Es ist allerdings kaum möglich, ein verlässliches Bild der Häufigkeit der Mediennutzung im Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland insgesamt auszumachen. Insofern ist man letztlich auf Vermutungen aufgrund einzelner Teilstudien angewiesen.
So haben Tulodziecki, Six u.a. (2000) im Schuljahr 1998/99 eine repräsentative Untersuchung in Grundschulen Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Zusammenfassend ließ sich feststellen, dass nur Kassettenrekorder, CD-Player und Overhead-Projektoren in den Grundschulen relativ häufig genutzt wurden. Die Verwendung von Videorecordern und Diaprojektoren geschah eher gelegentlich, und andere Medien wie Foto, Fernsehen, Film, Radio, Computer und Internet wurden eher selten eingesetzt (vgl. Tulodziecki 2000, S. 471).
Bofinger (2004) stellt in einer Untersuchung in Bayern mit Lehrkräften von Förderschulen, Grund- und Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien, Wirtschaftsschulen sowie Fach- und Berufsoberschulen zusammenfassend fest (2004, S. 13):
„Nur 17% der Lehrkräfte nutzen im Berichtszeitraum (September 2001 bis Februar 2002) neue Medien häufiger und regelmäßig in ihrem Fachunterricht, aber 49%, also fast die Hälfte der Lehrkräfte, hatten neue Medien im Fachunterricht überhaupt (noch) nicht eingesetzt. Dieses eindeutige Ergebnis wird auch kaum dadurch gemildert, dass immerhin 34% der Lehrkräfte neue Medien zumindest gelegentlich – aber eher im Sinne von 'selten' – einsetzen.“
Nach den PISA-Studien, die auf die Zielgruppe der Fünfzehnjährigen bezogen sind, ist der Anteil regelmäßiger Computernutzer in deutschen Schule von 16% bei PISA 2000 auf 21% bei PISA 2003 angestiegen. International hat sich der Anteil von 26% auf 39% erhöht. Deutschland liegt mit seinem Prozentanteil für eine regelmäßige Nutzung des Computers in der Schule an letzter Stelle (vgl. PISA-Konsortium Deutschland 2004, S. 180). Allerdings liegt der regelmäßige häusliche Computereinsatz in Deutschland über dem OECD-Durchschnitt. Er ist von 63% bei PISA 2000 auf 78% bei PISA 2003 angestiegen. International ist ein Anstieg von 59% auf 73% vorhanden. (Vgl. ebd., S. 180.)
Bei Untersuchungen dieser Art sind vor allem die Ergebnisse zur Medienverwendung in der Schule ernüchternd. Trotz vielfältiger Initiativen zur Ausstattung der Schulen bleiben die Nutzungszahlen weit hinter den Möglichkeiten zurück. Zugleich kann man die Ergebnisse so deuten, dass an deutschen Schulen das didaktische Potenzial, das die Medienverwendung bietet, nicht hinreichend ausgeschöpft wird.
Ähnlich wie bei der mediendidaktischen Situation sollen im Folgenden – bezogen auf die Medienerziehung bzw. Medienbildung – angesprochen werden: konzeptionelle und theorieorientierte Überlegungen, Forschung und Entwicklung, Aspekte der Bereitstellung von Materialien sowie Fragen der Umsetzung in der Praxis.
Historisch betrachtet, basierten Zielvorstellungen für die Medienerziehung bis in die 70er Jahre des 20. Jahrhunderts im Wesentlichen auf der Annahme, dass Medien unmittelbare oder mittelbare Einflüsse auf Individuum und Gesellschaft ausüben. Je nachdem, ob die Einflussmöglichkeiten eher negativ oder eher positiv gewertet wurden, dominierten entweder die Forderungen nach einer Bewahrung vor schädlichen Einflüssen und nach Ideologiekritik oder die Forderungen nach einer Pflege des Wertvollen und nach einer zielgerichteten Nutzung der Medien zur Förderung von Bildung und Kultur, wobei der Gedanke einer „optischen Alphabetisierung“ bzw. einer „visuellen Bildung“ eine besondere Bedeutung erlangte (vgl. z.B. Nowak 1967). Der in der Medienforschung entwickelte Nutzenansatz hatte eine Umkehrung der medienorientierten zu einer rezipientenorientierten Sichtweise zur Folge. Die Frage lautete jetzt: „Warum und wie benutzen die Menschen die Medien?“ Auf dieser Grundlage kam für die Medienerziehung ins Bewusstsein, dass Mediennutzung als bedürfnisgesteuerte soziale Handlung aufzufassen ist. Kinder und Jugendliche wenden sich mit ihren Bedürfnissen den Medienangeboten zu und interpretieren die medialen Aussagen vor dem Hintergrund ihrer Kenntnisse, Einstellungen und sozialen Bedingungen. In gleicher Weise gilt für die Produktion eigener Medien, dass sie auf der Basis individueller und sozialer Voraussetzungen zu deuten sind. Medienrezeption und Medienproduktion im Sinne sozialen Handelns und kommunikativer Kompetenz gelten demgemäß heute als zentrale Leitideen der Medienerziehung (vgl. z.B. Baacke 1979; Bachmair 1984).
Parallel zu den medienerzieherischen Überlegungen hat sich seit den 1980er Jahren die informationstechnische Grundbildung unter dem Einfluss der zunehmenden Bedeutung des Computers entwickelt. Die Mikroprozessortechnologie wurde dabei schon von Anfang an als bedeutsame Schlüsseltechnologie für wirtschaftliches Wachstum aufgefasst, ehe die kulturelle Bedeutung der computergestützten Information und Kommunikation stärker ins Bewusstsein geriet. Insgesamt gelten beim gegenwärtigen Stand der Diskussion in Deutschland die medialen Aspekte des Computers grundsätzlich einer alle Medien umfassenden Medienbildung als zugehörig, wobei informatische Grundlagen als wichtiger Teil der Medienbildung begriffen werden (vgl. Herzig 2001). Davon zu trennen ist allerdings das eigenständige Fach Informatik, das es in unterschiedlichen Schulformen in Deutschland gibt.
Im Kontext der obigen Diskussionen spielt auch der Begriff der Medienkompetenz eine bedeutende Rolle (vgl. z.B. Baacke 1996; Schorb 1995; Moser 1999; Spanhel 1999; Aufenanger 2001; Groeben 2002). Mit besonderem Blick auf schulische Aufgaben verstehen Tulodziecki u.a. (1995) Medienkompetenz zunächst als Fähigkeit und Bereitschaft zu einem sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozialverantwortlichen Handeln im Medienzusammenhang. Vor diesem Hintergrund werden zwei Handlungsfelder („Auswählen und Nutzen von Medienangeboten“ und „Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen“) sowie drei Inhalts- und Reflexionsfelder („Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen“, „Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen“ und „Durchschauen und Bewerten von Bedingungen“) unterschieden, so dass insgesamt fünf zentrale Aufgabenbereiche der Medienpädagogik entstehen. Auf diese Aufgabenbereiche wird – zum Teil in modifizierter Form – in mehreren Konzepten der Bundesländer zur schulischen Medienerziehung bzw. Medienbildung zurückgegriffen (vgl. auch BLK 1995 sowie als Beispiele für Länderkonzepte: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst 1996; Thüringer Kultusministerium 1999).
Die deutsche Forschung und Theoriebildung im Medienbereich hat wichtige internationale Entwicklungen mit vollzogen und zum Teil mitgestaltet: z.B. die Entwicklung von der medienorientierten Wirkungsforschung zu einer an individuellen und sozialen Bedingungen orientierten Rezeptionsforschung. Besonders bedeutsam für die deutsche Forschung sind dabei die Ansätze, die sich aus dem Uses-and-Gratifications-Approach in der Form des Nutzenansatzes und seiner Weiterentwicklung ergeben haben: der rezipienten-orientierte Ansatz von Sturm (1982), der medienbiographische und der medienökologische Ansatz von Baacke und Kübler (1989) sowie die strukturanalytische Rezeptionsforschung von Charlton und Neumann (1986). Beeinflusst waren und sind diese und ähnliche Ansätze zum Teil auch durch die ethnografische Forschung und den Ansatz der Cultural Studies (vgl. auch Niesyto 2001, S.351 ff.). Damit ist zugleich eine Wendung von einer eher quantitativ orientierten zu einer eher qualitativ orientierten Forschung verbunden, wobei beide Forschungsrichtungen heute in Deutschland nebeneinander weiterbestehen oder auch miteinander kombiniert werden.
Neben den schwerpunktmäßig auf Forschung ausgerichteten Projekten gibt es in Deutschland auch Projekte, die entweder Forschung und Entwicklung verbinden oder schwerpunktmäßig auf die Entwicklung ausgerichtet sind (vgl. z. B. JFF 2003; Spanhel 1999).
Inhaltlich liegt bei der Forschung ein Schwerpunkt auf der Erhebung von Voraussetzungen bzw. Rahmenbedingungen oder Ergebnissen und Einschätzungen von medienerzieherischen Aktivitäten. Bei der Entwicklung gibt es besondere Akzente im Bereich der Entwürfe für medienerzieherische Aktivitäten und ggf. deren Evaluation. Ein Desiderat besteht in einer konsequent theoriegeleiteten Prüfung von Zusammenhängen zwischen Voraussetzungen, medienerzieherischen Prozessen und ihren Ergebnissen.
Im Kontext der oben angesprochenen Forschungs- und Entwicklungsprojekte sowie weiterer Aktivitäten sind zahlreiche Materialien und Handreichungen, Unterrichts- und Projektbeispiele zur Medienerziehung bzw. Medienbildung in Familie, Kindergarten, Schule, Jugendarbeit, Hochschule und Erwachsenenbildung entstanden. Die Materialien liegen in gedruckter oder digitaler Form im Internet vor.
Insgesamt lässt sich feststellen, dass es in der Bundesrepublik Deutschland eine Fülle von Materialien und Empfehlungen, von Projekt- und Unterrichtsbeispielen für die Medienerziehung bzw. Medienbildung gibt, so dass jedem, der medienerzieherisch arbeiten möchte, vielfältige Anregungen und Hilfen zur Verfügung stehen. Es stellt sich die Frage, ob die vielen medienerzieherischen Hilfen auch zu hinreichenden medienerzieherischen Aktivitäten in der Praxis führen.
Eine umfassende Klärung, in welchem Umfang und mit welcher Qualität Medienerziehung bzw. Medienbildung in der Bundesrepublik Deutschland stattfindet, ist aufgrund einer unzureichenden Datenlage nicht möglich. Allerdings gibt es einzelne Arbeiten, die gewisse Rückschlüsse auf die Praxis der Medienerziehung bzw. Medienbildung in Deutschland zulassen.
Beispielsweise haben Six, Frey und Gimmler (1998) eine für Nordrhein-Westfalen repräsentative Untersuchung zur Medienerziehung im Kindergarten durchgeführt. Hinsichtlich der Medienpraxis kommen sie zu dem Ergebnis, dass die Erzieherinnen mehrheitlich darum bemüht sind, den Kindergarten weitgehend medienfrei zu halten und damit die Kinder vor den Verführungen und Gefährdungen seitens der Medien zu schützen.
Ausgehend von dieser Studie wurde für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen eine weitere Untersuchung durchgeführt (vgl. Tulodziecki/ Six u.a. 2000). Auch danach finden ausdrückliche medienerzieherische Aktivitäten nur selten statt (Vgl. ebd., S. 220 f.)
Diese Ergebnisse besagen allerdings keineswegs, dass Lehrkräfte in Grundschulen die Medienerziehung als unwichtig ansehen. Im Gegenteil – bei einer Frage nach der Bedeutung verschiedener medienerzieherischer Ziele wurden diese in der Regel für „wichtig“, zum Teil auch für „sehr wichtig“ gehalten. (Vgl. Tulodziecki 2000, S. 475.)
Für die weiterführenden Schulen lässt ein Ergebnis der PISA-Studie 2003 vermuten, dass es auch in weiterführenden Schulen trotz einiger guter Ansätze insgesamt erhebliche Desiderata gibt. So sagen nur 10% der Fünfzehnjährigen in Deutschland, dass die Schule ihre wichtigste Vermittlungsinstanz für Computerkenntnisse sei (für 12% sind es Freunde, für 21% die Familie und 29% haben sich Computerkenntnisse vor allem selbst beigebracht). (Vgl. PISA-Konsortium Deutschland 2004, S. 180 ff.).
Hinzu kommt als weiterer Befund der PISA-Studie 2003, „dass in Deutschland mehr als 20 % der Fünfzehnjährigen so gut wie keine Idee darüber entwickelt haben, für welche Zwecke der Computer ein geeignetes Hilfsmittel darstellen ... könnte. ... Diesen Schülerinnen und Schülern scheint es in ihrer bisherigen Entwicklung an Lern- und Übungsmöglichkeiten gefehlt zu haben, Computer als sinnvolles Hilfsmittel im Alltag oder als Lernwerkzeug für die Schule zu entdecken“. (Ebd., S. 189.)
Wenn man das letzte Ergebnis auch so deuten kann, dass immerhin ca. 80% der Jugendlichen entsprechende Vorstellungen zum Computer entwickelt haben, bleibt doch die Notwendigkeit, Aktivitäten zur Medienbildung weiter zu forcieren. Dabei ist es wichtig, sich nicht nur auf die instrumentelle Verwendung des Computers im Fachunterricht zu konzentrieren – wie es in Deutschland häufiger in einer unangemessenen Reduzierung der ursprünglichen informationstechnischen Grundbildung geschehen ist –, sondern auch reflexiven Prozessen einen angemessenen Raum zu geben.
Für die Medienpädagogik ist – neben den oben angeführten Aspekten – zunächst von besonderer Wichtigkeit, inwieweit sie in der Aus- und Fortbildung von Pädagoginnen und Pädagogen verankert ist.
In der Bundesrepublik Deutschland kommt Medienerziehung/Medienpädagogik als Pflicht- oder Wahlpflichtbereich in unterschiedlichen Ausbildungsgängen vor: in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern, in Studiengängen für die Sozialpädagogik an Fachhochschulen und Universitäten, im Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft, in Lehramtsstudiengängen sowie in weiteren Studiengängen, z.B. zur Medienwissenschaft (vgl. Hugger 2001, 5. 15 ff.).
Insbesondere mit Blick auf die Schule hat es vielfältige Aktivitäten zur Verankerung der Medienpädagogik in der Lehrerbildung gegeben (vgl. z.B. Bentlage/ Hamm 2001; Spanhel/ Tulodziecki 2001). Man kann davon ausgehen, dass an allen lehrerausbildenden Hochschulen Angebote zu Medienfragen zu finden sind (vgl. z.B. Gallasch/ Moll/ Tulodziecki 2000). An einigen Hochschulen in Bayern und Nordrhein-Westfalen besteht zudem die Möglichkeit, eine Zusatzqualifikation zum Medienbereich zu erwerben.
Außer besonderen Aktivitäten in der Lehrerausbildung gab und gibt es in den Bundesländern zahlreiche Aktivitäten zur Lehrerfortbildung. So hat praktisch jedes Bundesland zur Einführung der neuen bzw. computerbasierten Medien Lehrerfortbildungsprogramme durchgeführt. Zum Teil existieren zur Lehrerfortbildung umfangreiche Materialien (vgl. z.B. Landesinstitut für Schule 2004). Besondere Bedeutung kam und kommt auch dem Lehrerfortbildungsprogramm „Intel - Lehren für die Zukunft“ zu (vgl. Intel 2000).
Insgesamt hat es in Deutschland vielfältige Aktivitäten zur Ausbildung im Medienbereich gegeben. Allerdings lässt zum Teil die Breite und die Qualität des Angebots zu wünschen übrig. So zeigen sich bei praktisch allen Untersuchungen, die die Frage nach der medienpädagogischen Ausbildung aufnehmen, zahlreiche Wünsche für eine bedarfsgerechtere Aus- und Fortbildung (vgl. z.B. Bofinger 2004, S. 75 f.).
Angesichts der oben skizzierten Situation besteht aus meiner Sicht – trotz der erkennbaren Desiderata – insgesamt keine Veranlassung, die Medienpädagogik in einer Krise im Sinne einer Notsituation bzw. einer „existentiellen“ Bedrohung oder Gefährdung zu sehen. Wenn man überhaupt den Krisenbegriff verwendet, ist es angemessener, ihn im Sinne von Wendepunkt mit verschiedenen Chancen zu verstehen. Dazu sollte sich die Medienpädagogik m.E. auf ihre Stärken besinnen und versuchen, ihren Schwächen zu begegnen. Von dieser Grundposition lässt sich auch zu den eingangs genannten drei Problemlagen Verschiedenes sagen.
Bezogen auf die Tatsache, dass sich das öffentliche Interesse und die bildungspolitische Diskussion nicht mehr so sehr auf die neuen Medien richten, kann man z.B. feststellen:
Auch unabhängig von bildungspolitischer Aufmerksamkeit bleibt die Weltaneignung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zu großen Teilen an medienvermittelte Erfahrungen gebunden, so dass weder Bildungswesen, noch Kultur, noch Wirtschaft und Politik die Medienfrage und ihre Implikationen für Erziehung, Sozialisation, Bildung und Demokratie übergehen können.
Die besondere bildungspolitische Aufmerksamkeit/Förderbereitschaft hat für die Medienpädagogik nicht nur Vorteile, sondern auch erhebliche Probleme gebracht. Zum einen wurde dabei häufig nur ein Segment der Medienpädagogik – die Verwendung von Computer und Internet für Lehren und Lernen – zum Teil sogar zu Lasten anderer Bereiche der Medienpädagogik gefördert. Zum anderen verführte der mit der Einführung von Computer und Internet verbundene Aktionismus dazu, viele Fragen nur oberflächlich ohne hinreichende Berücksichtigung und Aufarbeitung lange vorliegender Ergebnisse aus der Lehr-Lernforschung sowie der Mediendidaktik und der Medienforschung zu bearbeiten und damit dem Ruf der Medienpädagogik eher zu schaden als ihm zu nützen. Insofern sollte die gegenwärtige Phase auch zu einer kritischen Sondierung genutzt werden, so dass sich die „Spreu vom Weizen trennt.“
Auch ohne die vielen Finanzmittel, die ohnehin zu einem großen Teil nur in die Ausstattung geflossen sind, gibt es in Deutschland noch viele Möglichkeiten, Fördergelder zu beantragen – selbst wenn es im Einzelfall sehr aufwendig sein kann, an Finanzmittel heranzukommen. Dabei sind nach meinem Eindruck die Fördermöglichkeiten bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft keineswegs ausgeschöpft. Zudem kämen gerade qualitativ gute Forschungsanträge bei der DFG dem Ruf der Medienpädagogik in besonderer Weise zugute.
Die zweite eingangs genannte Problemlage der Medienpädagogik – die nur unzureichende Umsetzung in der Praxis – ist vermutlich die Schwierigste. Allerdings sind mit der gegenwärtigen Entwicklung auch einzelne Chancen verbunden, z.B.:
Die Förderung von Lesekompetenz sowie von mathematischer oder naturwissenschaftlicher Kompetenz, wie sie im Anschluss an die PISA-Studien in besonderer Weise gefordert wird, lässt sich ohne Nutzung von Medien kaum in der notwendigen Weise und Breite realisieren. Hier ergeben sich wichtige Möglichkeiten einer sinnvollen und reflektierten Mediennutzung, die in Zukunft allerdings stärker ins Bewusstsein gehoben und umgesetzt werden müssten.
Die Forderung nach Bildungsstandards und Kerncurricula ist bei der Umsetzung in Lehr- oder Bildungspläne mit der Intention verknüpft, nur einen Teil schulischer Arbeit durch Kerncurricula festzulegen und den Schulen Freiräume für eigene curriculare Entwicklungen – u.a. zu fächerübergreifenden Themen – zu geben. Damit besteht eine Chance, innerhalb der Schulen geeignete medienpädagogische Konzepte zu entwickeln.
Die Entwicklungen im Bereich der Ganztagsschulen eröffnen weitere Chancen für die medienpädagogische Arbeit. Insbesondere tun sich damit auch neue Möglichkeiten der Zusammenarbeit von Schule mit kommunaler Medien-, Jugend- und Kulturarbeit auf.
Die Umstrukturierungen an den Hochschulen zu Bachelor- und Masterstudiengängen bieten einerseits die Möglichkeit, medienpädagogische Module in verschiedenen Studiengängen zu verankern und zum anderen eigenständige Masterstudiengänge im Medienbereich mit größeren medienpädagogischen Anteilen zu konzipieren. Angesichts der Bedeutung, die der Ausbildung für die spätere Umsetzung in der Praxis zukommt, sollte dieser Entwicklung von den wissenschaftlichen Arbeitsgruppen in der Medienpädagogik eine besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden.
Im Hinblick auf die dritte eingangs genannte Problemlage – die (noch) nicht hinreichende Profilierung der Medienpädagogik in der wissenschaftlichen und bildungs- sowie medienpolitischen Diskussion – sollte die Medienpädagogik m.E. nicht so sehr über die Vielfalt der wissenschaftlichen Konzepte und Positionen klagen, sondern die bestehenden Fachgruppen und Gesellschaften für einen offenen und weiterführenden Diskussionsprozess nutzen, der zugleich in geeigneter Weise auf Bildungspolitik und Öffentlichkeit zielen sollte. Dabei darf selbstverständlich auch das kritische Nachdenken über vorhandene Strukturen und deren mögliche Verbesserung kein Tabu sein.
Schwerpunkte weiterer Profilierung sollten auch die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses, die Weiterentwicklung der Forschung sowie ein besonderes Engagement bei der Widmung von Professuren sowie deren Besetzung liegen. Gerade dazu bieten die existierenden wissenschaftlichen Fachgruppen und das insgesamt – auch im internationalen Vergleich – respektable Niveau der medienpädagogischen Diskussion gute Voraussetzungen.
Insgesamt bedarf die Wahrnehmung der damit angesprochenen Chancen zweifellos weiterer Anstrengungen. In jedem Falle wird es darauf ankommen, sich unter Nutzung verschiedener Stärken konstruktiv in die genannten Entwicklungen einzubringen. Damit wäre dann auch die Chance zu einer positiven Weiterentwicklung der Medienpädagogik in Praxis und Wissenschaft gegeben.
Aufenanger, Stefan (2001): Multimedia und Medienkompetenz - Forderungen an das Bildungssystem. In: Aufenanger, Stefan / Schulz-Zander, Renate / Spanhel, Dieter (Hrsg.) (2001): Jahrbuch Medienpädagogik 1. Opladen. Leske + Budrich, S. 109 - 122
Baacke, Dieter (1979): „Medienpädagogik“ unter den Konstitutionsbedingungen sozialwissenschaftlicher und medientheoretischer Annahmen. In: Wodraschke, Georg (Hrsg.): Medienpädagogik und Kommunikationslehre. München: Ölschläger, S. 51 - 65
Baacke, Dieter (1996): Medienkompetenz als Netzwerk. Reichweite und Fokussierung eines Begriffs, der Konjunktur hat. In: medien praktisch. 20 (1996) 78, 5. 4 - 10
Baacke, Dieter/ Kübler, Hans-Dieter (1989): Qualitative Medienforschung: Konzepte und Erprobungen. Tübingen: Niemeyer
Bachmair, Ben (1984): Symbolische Verarbeitung von Fernseherfahrungen in assoziativen Freiräumen. 1. Teil: Fernsehspuren im Handeln von Kindern. Kassel: Gesamthochschule, Erziehungswissenschaft
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.) (1996): Medienerziehung in Bayern. Einführung in das Gesamtkonzept. Donauwörth: Auer
Bentlage, Ulrike / Hamm, Ingrid (Hrsg.) (2001): Lehrerausbildung und neue Medien. Erfahrungen und Ergebnisse eines Hochschulnetzwerks. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung
BLK - Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (1995): Medienerziehung in der Schule. Orientierungsrahmen. Bonn: BLK-Geschäftsstelle
Blömeke, Sigrid (2003): Lehren und Lernen mit neuen Medien. Forschungsstand und Forschungsperspektiven. In. Unterrichtswissenschaft. 31 (2003), S. 57 - 82
Charlton, Michael / Neumann, Klaus (1986): Medienkonsum und Lebensbewältigung in der Familie. Methoden und Ergeb-nisse der strukturanalytischen Rezeptionsforschung - mit fünf Falldarstellungen. München: Psychologie Verlags Union
Gallasch, Ulrike / Moll, Stefan / Tulodziecki, Gerhard (2000): Aus- und Fortbildungssituation zur Medienerziehung in der Grundschule: Ergebnisse von Analysen und Befragungen. In: Tulodziecki, Gerhard/ Six, Ulrike, u.a., a.a.O., S. 385 -458
Groeben, Norbert (2002): Dimensionen der Medienkompetenz. Deskriptive und normative Aspekte. In: Groeben, Norbert/ Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. München: Juventa, S. 160 - 197
Heimann, Paul (1962): Didaktik als Theorie und Lehre. Die Deutsche Schule, 54 (1962), S. 407 - 427
Herzig, Bardo (2001): Medienerziehung und informatische Bildung - Ein semiotischer Beitrag zu einer integrativen Medienbildungstheorie. In: Herzig, Bardo (Hrsg.) (2001):Medien machen Schule. Grundlagen, Konzepte und Erfahrungen zur Medienbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 129 - 164
Hugger, Kai-Uwe (2001): Medienpädagogik als Profession. Perspektiven für ein neues Sebstverständnis. München: Kopaed
Intel (Hrsg.) (2000): Lehren für die Zukunft. Deutsche Adaption: Akademie Dillingen. Auslieferung: Donauwörth: Auer
JFF - Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (2003): Jahresbericht 2003. München: JFF
Klingberg, L. (1972): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Berlin: Volk und Wissen
Landesinstitut für Schule (Hrsg.) (2004): Medienkompetenz in Schule und Unterricht - MKSU [<http://www.learn-Line.nrw.de/angebote/mksu/> (06.02.05)]
Mandl, Heinz/ Gruber, Hans/ Renkt, Alexander (2002): Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing, L.J./ Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. 2. Aufl., Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union, S. 139 - 148
Medienpädagogik heute (2002): Eine Diskussionsrunde. In: medien + erziehung. 46 (2002), S. 211 - 221
Niesyto, Horst (2001): VideoCulture - interkulturelle Kommunikation mit Video. In: Aufenanger, Stefan / Schulz-Zander Renate / Spanhel, Dieter (Hrsg.), a.a.O., S. 351-362
Nowak, Werner (1967): Visuelle Bildung - ein Beitrag zur Didaktik der Film- und Fernseherziehung. Villingen: Neckar-Verlag
PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.) (2004): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster: Waxmann
Schorb, Bernd (1995): Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen: Leske + Budrich
Six, Ulrike / Frey, Christoph / Gimmler Roland (1998): Medienerziehung im Kindergarten. Theoretische Grundlagen und empirische Befunde. Opladen: Leske + Budrich
Spanhel, Dieter (1999): Integrative Medienerziehung in der Hauptschule. Ein Entwicklungsprojekt auf der Grundlage responsiver Evaluation. München: Kopaed
Spanhel, Dieter/ Tulodziecki, Gerhard (2001): Rahmenkonzept für neue Medien im Lehramtsstudium: Basis- und Zusatzqualifikation. In: Bentlage, Ulrike / Hamm, Ingrid (Hrsg.), a.a.O., S. 9 - 25
Strittmatter, Peter/ Niegemann, Helmut (2000): Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft
Sturm, Hertha (1982): Der rezipienten-orientierte Ansatz in der Medienforschung. In: Publizistik. 27 (1982), S. 89 - 97
Thüringer Kultusministerium (Hrsg.) (1999): Empfehlungen für das fächerübergreifende Thema „Umgang mit Medien und Informationstechnologien (UMI)“: Erfurt: Kultusministerium
Tulodziecki, Gerhard (1983): Theoriegeleitete Entwicklung und Evaluation von Lehrmaterialien als eine Aufgabe der Unterrichtswissenschaft. Unterrichtswissenschaft, 11 (1983), S. 27 - 45
Tulodziecki, Gerhard (1994): Unterricht mit Jugendlichen. Eine handlungsorientierte Didaktik mit Unterrichtsbeispielen. 2. Aufl., Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Tulodziecki, Gerhard (2000): Vergleichende Zusammenfassung und Empfehlungen. In: Tulodziecki, Gerhard/ Six, Ulrike, u.a., a.a.O., S. 459 - 484
Tulodziecki, Gerhard (2005): Zur Situation der Medienpädagogik in der Bundesrepublik Deutschland. Erscheint in der Online-Zeitschrift „MedienPädagogik“
Tulodziecki, Gerhard / Herzig, Bardo (2002): Computer & Internet in Schule und Unterricht. Medienpädagogische Grundlagen und Beispiele. Berlin: Cornelsen Scriptor
Tulodziecki, Gerhard / Herzig, Bardo (2004): Mediendidaktik. Medien in Lehrund Lernprozessen. Stuttgart: Klett-Cotta
Tulodziecki, Gerhard, u.a. (1995): Handlungsorientierte Medienpädagogik in Unter-richtsbeispielen. Projekte und Unterrichtseinheiten für Grundschulen und weiterführende Schulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Tulodziecki, Gerhard / Six, Ulrike, u.a. (2000): Medienerziehung in der Grundschule. Grundlagen, empirische Befunde und Empfehlungen zur Situation in Schule und Lehrerbildung. Opladen: Leske + Budrich
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Rechteinhabers unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfält igungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Speicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.