Autor: Philipp, Maik/ von Salisch, Maria/ Gölitz, Dietmar.

Titel: Kein Anschluss ohne Kommunikation oder: Lese- und Medienkompetenz entstehen im Gespräch – auch mit Peers?

Quelle: merz. medien + erziehung. 52. Jahrgang, Heft 6/08. München 2008, S. 24 – 33.

Verlag: kopaed Verlag.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autoren.

Maik Philipp, Maria von Salisch, Dietmar Gölitz

Kein Anschluss ohne Kommunikation oder: Lese- und Medienkompetenz entstehen im Gespräch – auch mit Peers?

Lese- und Medienkompetenz erwirbt man überwiegend in sozialen Interaktionen, in Anschlusskommunikationen mit kompetenten Anderen. Unerforscht ist die Rolle von Mediengesprächen mit Gleichaltrigen. Daher erkunden wir Bedingungsfaktoren für Peer-Gespräche bei etwa 500 Fünftklässlern. Danach sind Bildschirmspiele öfter Gesprächsthema als Bücher, speziell bei Jungen und in Haupt- und Realschulen. Wahrgenommenes Peer-Interesse und eigene Medientätigkeiten sind für häufige Gespräche besonders wichtig.

1 Einleitung: Die Rolle der Anschlusskommunikation bei der Sozialisation der Lese- und Medienkompetenz

Medien- und Lesekompetenz bilden Zielpunkte einer gelingenden Medien- und Lesesozialisation, in der Individuen sich im Wechselspiel von Anlage und Umwelt zu gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekten bilden. Gesellschaftlich handlungsfähig zu sein, dazu gehören in der gegenwärtigen Verfasstheit der Mediengesellschaft die Fähigkeiten und Fertigkeiten, versiert mit diversen Medien umzugehen. Wie diese Fertigkeiten und Fähigkeiten erworben werden, ist also von besonderem Interesse. In den meisten der zahlreichen Konzepte von Lese- und Medienkompetenz ist die immer auch sozial bestimmte Erwerbsperspektive jedoch nicht explizit enthalten. Daher erscheinen die beiden Modelle von Groeben (2002) und Hurrelmann (2002) besonders hilfreich, die die soziale, anschlusskommunikative Dimension klar herausstellen. Naheliegend ist, dass Medienwissen/Medialitätsbewusstsein, medienspezifische Rezeptionsmuster, medienbezogene Genuss- und Kritikfähigkeit, Selektion/Kombination von Mediennutzung, (produktive) Partizipationsmuster und Anschlusskommunikationen - so die sieben Teildimensionen der Medienkompetenz nach Groeben (2002) - in Gesprächen über Medien, ihre Inhalte, ihre Gestaltungsformen, ihre Wirkungen auf die Rezipienten etc. ausgebildet werden (vgl. Sutter 2007, S. 142 f.). Ähnliches gilt für die Lesekompetenz, zu der nach Hurrelmann (2002) die fünf Dimensionen Kognitionen, Reflexionen, Emotionen, Motivation und Anschlusskommunikation gehören. Doch was ist eigentlich Anschlusskommunikation? Darunter verstehen wir nach Sutter (2007, S. 137 f.) die rezeptionsbegleitenden und -ergänzenden kommunikativen Aneignungsprozesse auf der einen Seite und die eigenständigen Kommunikationen nach der Medienrezeption auf der anderen Seite.

Dass der Kompetenzerwerb durch solche Kommunikationen gefördert wird und diese mit einem positiven Gesprächs- und Interaktionsklima in der Familie zusammenhängen, ist aus der Lesesozialisationsforschung für die Kindheit bekannt (vgl. Hurrelmann/Hammer/Nieß 1993; Wieler 1997). So bilden laut der Lesebiografieforschung die positiven Erinnerungen an frühe Vorlesesituationen einen Grundstein für eine spätere Lesemotivation; Graf spricht von einer ersten Initiation in die Gemeinschaft der Schriftkundigen (vgl. Graf 1995, S. 99). Soziale Unterstützung wird in den Lesekarrieren zudem in der ,Buch-Lesekrise‘ am Ende der Kindheit nötig, wenn das bisherige lustbetonte Leseverhalten transformiert werden muss. Wie das gelingt, ist entscheidend dafür, ob, was und wie gern Jugendliche später lesen. Unter den Nichtleserinnen und -lesern, die insbesondere im Jugendalter entstehen, finden sich besonders viele Jungen (vgl. Gattermaier 2003, S. 162). Diese ,männliche Abwahl des Lesens‘ im Allgemeinen und des Buch- und Belletristiklesens im Besonderen weist auf den Gender-Charakter verschiedener Medienaktivitäten hin. Jener zeigt sich besonders deutlich in zwei Bereichen: Mädchen und Frauen lesen im Mittel lieber, anders und besser als Jungen und Männer (vgl. Philipp/Garbe 2007). Umgekehrt beschäftigen sich Jungen nach wie vor häufiger und intensiver mit Bildschirmspielen - Vielspieler sind weit überwiegend männlichen Geschlechts (vgl. von Salisch/Kristen/Oppl 2007, S. 46 f.). Geschlechtsunterschiede lassen sich vermutlich nicht nur bei der Mediennutzung, sondern auch bei der Präsenz der Medienaktivität und -inhalte in den Gesprächen mit Freundinnen und Freunden ausmachen. In unserem Beitrag wollen wir daher kontrastierend die Determinanten der Anschlusskommunikation über Bücher und über Bildschirmspiele erkunden. Als Basis dienen uns die Daten des ersten Messzeitpunktes einer Längsschnittstudie von Philipp (2008), in der im Winter 2006/2007 501 Kinder der fünften Jahrgangsstufe aus drei Schulformen zum Lesen und zur Leseorientierung ihrer Cliquen, aber auch zu ihrer Beschäftigung mit Spielen am Rechner und an der Konsole mit Fragebögen befragt wurden. Wir widmen uns in diesem Beitrag einer - speziell in der internationalen wie nationalen Leseforschung in Theorie und Empirie vernachlässigten - Gruppe von Sozialpartnern: den Gleichaltrigen (Peers).¹ Angesichts der Übergänge im körperlichen, sozialen und kognitiven Bereich, die im Jugendalter anstehen, wächst die Bedeutung der Peers, die einander durch die Höhen und Tiefen dieses Lebensabschnitts begleiten. Besonders den engen Freundinnen und Freunden des eigenen Geschlechts kommen dabei wichtige Unterstützungsfunktionen zu (vgl. Steinberg 2002; von Salisch/Seiffge-Krenke 2008). Zugleich werden Gleichaltrige und Freunde zu wichtigen Kommunikationspartnern über Medien; die Jugendlichen erschaffen eine gemeinsame Jugendkultur, in der Medien und Gespräche über Medien eine wichtige Rolle spielen. Der Zusammenhang von Anschlusskommunikation und Lesemotivation ist besonders deutlich nach der schon erwähnten Buch- bzw. Belletristik-,Lesekrise‘ am Ende der Kindheit zu beobachten. Bei allen, deren Lesekarriere weitergeht, konnte Graf eine spezielle Leseweise, das „partizipatorische Lesen“, identifizieren, die offenbar geschlechtsspezifisch differiert: Jungen nutzen eher das Lesen (von Sachtexten) zur Teilhabe an öffentlicher Kommunikation, während Mädchen (literarisches, fiktionales) Lesen für die private Kommunikation präferieren (vgl. Graf 2007, S. 143). Im Kreis der Gleichaltrigen mit kompetenten Redebeiträgen mithalten zu können, das ist offenbar in einer Lebensphase, in der die Orientierung an den Peers wächst, ein starkes Lesemotiv, und zwar nicht nur im Hinblick auf Bücher, sondern auch auf Zeitungen (vgl. Graf-Szczuka 2007, S. 171 f.; Rager/Rinsdorf/Werner 2002, S. 180 f.) und Zeitschriften (vgl. Roch 2006, S. 181 f.). Dass die Peers über den Einfluss von Schulform, Geschlecht und familialen und schulischen Faktoren hinaus für die Lesemotivation bedeutsam sind, belegte jüngst die Studie von Philipp (2008). Wenn man annimmt, dass Print-Anschlusskommunikation mit Peers die Lesemotivation verbessert, ergibt sich die weitere Frage, was diese Mediengespräche bedingt. Die erste Frage unserer Untersuchung zielt daher darauf ab, die Faktoren zu erhellen, die die Häufigkeit vorhersagen, mit der sich Jugendliche mit ihren Peers über Bücher unterhalten.

Eine zentrale Rolle spielen die Gleichaltrigen bei einem Medium, das der Elterngeneration so noch nicht zur Verfügung stand, nämlich bei Bildschirmspielen. Denn bei diesen Spielen ersetzen Peers im Altersverlauf zunehmend die Eltern bei der Einkaufsberatung, als Mitspielerinnen und Mitspieler oder als Anlaufstelle bei Schwierigkeiten (vgl. dazu umfassend MPFS 2006b). Nach den Befunden der KUHL-Studie (Kinder, Computer, Hobby und Lernen) ist darüber hinaus bekannt, dass nicht nur der Wettbewerb mit den Peers ein Motiv zur Beschäftigung mit Bildschirmspielen ist, sondern auch die Möglichkeit, den Altersgenossen als Expertin oder Experte zur Seite zu stehen (vgl. von Salisch/Kristen/Oppl 2007, S. 162). Dennoch weiß man auch im Bereich der Bildschirmspiele derzeit noch wenig darüber, was Jugendliche dazu veranlasst, sich häufig mit ihren Peers über dieses Medium auszutauschen. Daher wollen wir in der zweiten Frage herausfinden, welche Faktoren die Anschlusskommunikation mit den Peers über Bildschirmspiele vorhersagen. Von Interesse ist natürlich auch der Vergleich der Faktoren für die beiden Medien Buch und Computerspiele, aus diesem Grund wählen wir vergleichbare Prädiktoren. Bevor diese beiden Fragen im Abschnitt 3 beantwortet werden, verorten wir im nächsten Abschnitt zunächst die Anschlusskommunikation innerhalb der Kompetenzteildimensionen und stellen einige Befunde zur Anschlusskommunikation mit Peers über Computer und Printmedien vor. Welche Forschungsfragen sich daraus ergeben, skizzieren wir im Abschnitt 4.

2 Zu theoretischer und empirischer Relevanz der Anschlusskommunikation mit Peers

Der Anschlusskommunikation räumt Groeben eine zentrale Rolle in der Entwicklung der Medienkompetenz ein. Erst durch Kommunikation erfolge die Herausbildung von medienbezogener Kritik- und Genussfähigkeit sowie Medialitätsbewusstsein (vgl. Groeben 2002, S. 178) - und dadurch wiederum verändern sich Art und Qualität der Anschlusskommunikation. Sie hat also einen Doppelcharakter, indem sie „für den je aktuellen Verarbeitungsprozess von Medienangeboten prozessual am Schluss steht und zugleich strukturell eine Voraussetzung [...] für die ontogenetische Entwicklung der übrigen Teildimensionen des Konstrukts Medienkompetenz darstellt“ (ebd., S. 179). Ähnliches darf für die Stellung der Anschlusskommunikation im Ensemble der Teildimensionen von Lesekompetenz vermutet werden. Hier geht es darum, „mit anderen in einen diskursiven Austausch über subjektive Textverständnisse einzutreten“ (Hurrelmann 2002, S. 279). Deutlich wird daran, dass die Dimension der (gemeinsamen) Reflexion tangiert ist, in der in der gemeinsamen Bedeutungs-Ko-Konstruktion das Textverstehen elaboriert werden dürfte. Betroffen sei zudem die Lesemotivation, meinen Pieper und Rosebrock (2004, S. 65): „Die Realisierung von Anschlusskommunikation [...] ist nicht nur ein, sondern womöglich der zentrale Faktor für die Entwicklung von Lesemotivation.“ Speziell im Austausch mit Gleichaltrigen über Gelesenes glauben sie, liege der entscheidende Grund für das intrinsisch motivierte Lesen (vgl. ebd., S. 66) - ein deutliches Indiz dafür bildet die eingangs erwähnte Herausbildung des partizipatorischen Lesens, das heißt des Lesens primär der Kommunikation (mit den Peers) wegen.

Über die (geschlechtsspezifische) Wichtigkeit von Peer-Anschlusskommunikationen geben uns mittlerweile einige quantitative Daten eine Idee. Gespräche über Printmedien sind im Vergleich zu den Unterhaltungen über AV-Medien randständig, wie Treumann et al. (2007, S. 136) bei Zwölf- bis 20-Jährigen zeigen: Elf Prozent unterhalten sich manchmal oder häufig über Comics mit Freunden, 25 Prozent über Bücher, 32 Prozent über Zeitungen und mehr als 40 Prozent über Zeitschriften - zum Vergleich: Der Wert fürs Fernsehen liegt bei 83 Prozent, der für den Computer bei 58 Prozent. In der Frequenz der Anschlusskommunikation bestehen laut JIM-Studie 2005 Differenzen zwischen Jungen und Mädchen. Sie betreffen weniger die Zeitungs- und Zeitschriftengespräche mit je circa 30 Prozent bei Jungen und Mädchen als die über Bücher: 18 Prozent der Mädchen reden täglich oder mehrmals in der Woche mit Peers über Bücher, aber nur 9 Prozent der männlichen Zwölf- bis 19-Jährigen. Umgekehrt spricht jeder zweite Junge (48 Prozent) mit seinen Peers über Computerspiele, aber nur jedes zwölfte Mädchen (8 Prozent) (vgl. MPFS 2006a, S. 54). Bemerkenswert erscheint, dass die geschlechtsspezifische lesebezogene Anschlusskommunikation selbst unter ,erschwerten Bedingungen‘ zu beobachten ist, bei ehemaligen Hauptschülerinnen und -schülern nämlich: „Auch Nicht-Leserinnen tauschen sich mit Leserinnen über Texte aus - das ist bei keinem der Männer der Fall“ (Pieper/Rosebrock 2004, S. 68).

3 Zur Vorhersage der Häufigkeit von Peer-Anschlusskommunikationen über Bücher und Bildschirmspiele

Wir wissen nur wenig über die lese- und computerspielbezogene Anschlusskommunikation zwischen Peers, aber es lässt sich vermuten, dass im informellen Setting der Gleichaltrigen viel Potenzial vorhanden ist für die Aneignung und Entwicklung der Lese- und Medienkompetenz - speziell zu Beginn der Sekundarstufe 1. Denn zum einen ist anzunehmen, dass die Peers im Umkreis der ,Lesekrise‘ zu Beginn des Jugendalters zur entscheidenden Instanz der Lesesozialisation avancieren (vgl. Graf 2007, S. 83). Und zum anderen zeigte die KUHL-Studie, dass es eine Experimentierphase gibt, in der die Peers die Gewohnheitsbildung in punkto Computerspiele stabilisieren helfen (vgl. von Salisch/Kristen/Oppl 2007, S. 162). Wir interessieren uns deshalb dafür, was die Anschlusskommunikation vorhersagt. Dabei müssen wir uns notgedrungen auf die Frequenz von Gesprächen mit Peers, und hier auf Freundinnen und Freunde, beschränken. Natürlich sagt die reine Häufigkeit nichts über die Qualität oder die Inhalte aus, doch immerhin etwas über den Stellenwert, den ein Medium in Gesprächen hat. Die Daten stammen vom ersten Messzeitpunkt der laufenden PEER-Studie (Peer Effects an Early Adolescent Reading). Hauptanliegen der PEER-Studie ist es, den Einfluss der Peergroups, das heißt der Cliquen, auf die Lesemotivation zu ermitteln. Da die Befragten nach der Primarstufe gerade auf eine neue Schule gewechselt waren und sich viele Cliquen über Schulbekanntschaften bilden, fiel die Wahl auf diese Altersgruppe, die bislang kaum in deutschsprachigen Lesestudien untersucht wurde. In der quantitativen Längsschnittstudie wurden zum ersten Messzeitpunkt in der Mitte der fünften Klasse (Dezember 2006 bis Februar 2007) 501 niedersächsische Kinder aller Schularten (Hauptschule: 87 Befragte, Realschule: 192 Befragte, Gymnasium: 222 Befragte) mit Fragebögen befragt. Der zweite Messzeitpunkt mit 519 Befragten lag am Ende der sechsten Klasse (Juni 2008); die Daten werden derzeit ausgewertet.

3.1 Wie häufig sprechen FünftklässIer mit ihren Peers über Bücher und Bildschirmspiele?

Die im Schnitt Zehn- bis Elfjährigen sollten unter anderem angeben, wie häufig sie sich mit ihren Freundinnen und Freunden über Bücher und über Computer- oder Videospiele unterhalten (vgl. Abbildung 1). Geantwortet haben darauf nur jene Kinder, die nach Selbstauskunft einer Clique angehören, was auf vier von fünf Befragte zutrifft.

Bildschirmspiele sind für alle Kinder ein häufigerer Gesprächsgegenstand als Bücher: Drei von zehn Befragten sprechen (fast) täglich mit ihren Peers über Spiele, aber nur jede bzw. jeder sechste über Bücher. Nur jede bzw. jeder vierte Befragte thematisiert Bildschirmspiele seltener als einmal im Monat in Peer-Gesprächen, und drei von zehn tun dies beim Buch. Dahinter verbergen sich eklatante Geschlechtsunterschiede. Vier von zehn Jungen, aber nur jedes siebte Mädchen sprechen täglich oder fast täglich mit Freundinnen und Freunden über Bildschirmspiele. Für drei Viertel der Jungen sind Computerspiele ein Thema, das sie mehrfach pro Woche anschneiden, was nur auf ein Drittel der Mädchen zutrifft. Umgekehrt gibt ein starkes Viertel aller Mädchen an, sich (fast) täglich über Bücher zu unterhalten. Das sind fünf Mal so viele wie bei den Jungen. Für vier von zehn Jungen spielen Bücher keine oder allenfalls eine untergeordnete Rolle in Unterhaltungen mit ihren Freunden, und knapp die Hälfte der Mädchen spricht sehr selten mit den Freundinnen über PC-Spiele. Unterschiede bestehen auch in den Schularten: An Real- und Hauptschulen ist - bei sich fortsetzenden Geschlechtsunterschieden - Gelesenes deutlich seltener präsent beim Plaudern mit den Peers als Gespieltes, lediglich am Gymnasium ist das Buch häufiger Stichwortgeber für Unterhaltungen. Interessanterweise gehen im gesamten Sample Diskussionen über Bücher nicht zulasten jener über Spiele, denn die Korrelation liegt bei r = .07 (p = .21).

Damit stellt sich die Frage, welche Faktoren es sind, die die Häufigkeit von Gesprächen mit Peers über Bücher und Computerspiele bestimmen. Über den eben gezeigten Einfluss von Schulart und Geschlecht hinaus ist anzunehmen, dass der Migrationshintergrund (Deutsch ist nicht Familiensprache, Eltern und/oder Kind wurden nicht in Deutschland geboren), der bekanntermaßen mit Defiziten in Lesekompetenz und -motivation zusammenhängt, Einfluss auf die Anschlusskommunikation nimmt. Wir nehmen außerdem an, dass das Interesse, das Jugendliche bei ihren Eltern und Gleichaltrigen an der Beschäftigung mit Computern bzw. Büchern wahrnehmen, dafür sorgt, dass sie Themen aus diesen Medien auf ihre Agenda setzen. Ein weiterer eigenständiger Faktor, der unserer Meinung nach die Anschlusskommunikation beeinflusst, ist die Leseorientierung in Cliquen, die in der PEER-Studie mit einer eigenen Skala ermittelt wurde, die angibt, inwieweit die Peergroup aus Sicht der Jugendlichen eine positive Leseumwelt bildet (vgl. dazu ausführlich Philipp 2008, S. 103-114). Und schließlich dürfte auch die Häufigkeit des Bücher-Lesens bzw. des Spielens von Computerspielen beeinflussen, ob man darüber mit den Peers spricht (vgl. Kepser 2008, S. 30 f.).

3.2 Welche Faktoren bedingen die Anschlusskommunikation über Bücher?

Unser Ziel ist es, in einer hierarchischen Regression von a) den Strukturmerkmalen (Geschlecht, Schulart, Migrationshintergrund), b) dem wahrgenommenen Interesse von Mutter und Vater sowie c) dem der Freundinnen und Freunde daran, was jemand in seiner Freizeit am PC macht bzw. liest, d) dem Grad der Leseorientierung in der Clique sowie e) der Medienaktivität auf die Häufigkeit von Peer-Anschlusskommunikationen zu schließen. Die fünf Schritte umfassende Regression (a-e) folgt damit einer Logik von distalen hin zu proximalen Faktoren. Durch das hierarchische Vorgehen müssen die später in die Analyse aufgenommene Variablen zusätzliche Varianz bei der Anschlusskommunikation aufklären. Das ist in beiden Regressionen mit einer Ausnahme der Fall gewesen: Lediglich bei der Analyse der PC-Spiel-Gesprächshäufigkeit erbrachte die Hinzunahme des Elterninteresses an PC-Freizeitaktivitäten im Schritt b keinen signifikanten Zuwachs an erklärten Unterschieden. In Tabelle 1 und 2 sind aus Platzgründen nur die Ergebnisse des letzten Schritts der hierarchischen Regression mit allen Variablen dargestellt. Von den insgesamt acht Variablen, die in die Gleichung zur Vorhersage von Anschlusskommunikationen über Bücher eingeflossen sind, leisteten im letzten Schritt drei einen statistisch signifikanten Beitrag (vgl. Tabelle 1). Dennoch konnten hohe 44 Prozent der Unterschiede zwischen häufigen und seltenen Buchbesprecherinnen bzw. -besprechern aufgeklärt werden (R2 = .44). In der hierarchischen Regression verschwand der Einfluss der distalen Faktoren Geschlecht, Migration und Schulart, wenn die kommunikationsnäheren Einstellungen und Verhaltensvariablen nach dem ersten Schritt einbezogen wurden. Welches Interesse die Jugendlichen bei ihren Eltern wahrnahmen, spielte ebenfalls eine geringe Rolle. Wichtiger war die Leseorientierung ihrer Clique: Wie das positive Beta-Gewicht (β = .39) zeigt, sprechen die Befragten häufiger mit Peers über Gelesenes, wenn sie dort eine positive Leseorientierung finden. Das ist ebenfalls der Fall, wenn die Fünftklässler selbst angeben, in ihrer Freizeit häufig Belletristik zu lesen (β = .24). Nicht zuletzt hatte das bei den Freundinnen und Freunden vermutete Interesse an der Freizeitlektüre einen Vorhersagewert für die Frequenz von Gesprächen (ß = .15). Mit anderen Worten: Je häufiger die Jugendlichen zu Hause Bücher lasen und je positiver sie die Leseorientierung in ihrer Clique einschätzten, desto häufiger redeten sie dort über ihre Romanlektüre.

3.3 Welche Faktoren bedingen die Anschlusskommunikation über Bildschirmspiele?

Welche Faktoren die Anschlusskommunikation über Bildschirmspiele vorhersagen, wurde ebenfalls in einer hierarchischen Regressionsanalyse berechnet.

Bei den Computerspielgesprächen können mit den in Tabelle 2 aufgeführten acht Variablen insgesamt 36 Prozent der Unterschiede aufgeklärt werden (R2 = .36). Bei diesen Analysen erwies sich das Geschlecht auch am Ende noch als besonders wichtig. Das negative Beta-Gewicht (β = -.34) zeigt, dass das männliche Geschlecht die Häufigkeit von Unterhaltungen über Computerspielen im Peer-Bereich am besten vorhersagt. Wieder erwies sich das Interesse der Eltern an Aktivitäten am Computer als weniger bedeutsam als das der Freundinnen und Freunde (β = .13). Darüber hinaus klärte die Leseorientierung der Peergroup weitere Teile der Varianz auf, jetzt allerdings in negativer Weise. Denn je lesefreundlicher die Jugendlichen ihre Peergroup schilderten, desto seltener unterhielten sie sich in diesem Kreis über Computerspiele (β = -.10). Dem Lesen zugeneigte Einstellungen schließen demnach in gewisser Weise Unterhaltungen über Bildschirmspiele aus. Viel wichtiger für häufige Gespräche war jedoch, wie häufig die Jugendlichen sich selbst an den Rechner setzten, um Spiele zu spielen (β = .33). Wie schon bei der Anschlusskommunikation zum Thema Bücher und Lesen war der rechnerische Einfluss des Migrationshintergrunds oder der Schulart zu vernachlässigen.

Die Befunde der vorliegenden Studie weisen damit insgesamt auf die allgemein wichtige Rolle des eigenen Nutzungsverhaltens und des wahrgenommenen Interesses der Freundinnen und Freunde für die Gegenstände der Anschlusskommunikation von Fünftklässlern hin. Das Geschlecht und die Leseorientierung in der Peergroup hängen dagegen differenziell mit diesen Inhalten zusammen. Lese-Anschlusskommunikation findet bei beiden Geschlechtern und im Zusammenhang mit einer lesefreundlichen Peergroup statt. Gespräche zum Thema Computerspiele treten allerdings eher bei Jungen und in einer eher lesefernen Peergroup auf. Dieses Ergebnis lässt sich durchaus optimistisch interpretieren für (schulische) medienpädagogische Maßnahmen, die Gespräche über Gelesenes und Gespieltes initiieren wollen. Denn die rechnerischen Einflussfaktoren betreffen primär individuelle Handlungen und Merkmale der informellen Zusammenschlüsse von Heranwachsenden - Aspekte mithin, die pädagogisch beeinflussbar erscheinen.

4 Ausblick

Lese- und Medienkompetenzen werden primär in sozialen Interaktionen erworben. Dass die familiale Anschlusskommunikation für die Ausbildung der Lesekompetenz samt ihrer Teildimensionen bedeutsam ist, ist seit längerem bekannt (vgl. Hurrelmann 2002, S. 280). Inwieweit Peer-Gespräche im Rahmen der sogenannten Selbstsozialisation im Jugendalter dem Kompetenzerwerb dienen, ist jedoch empirisch kaum untersucht worden. Für den Umgang mit dem Computer stellten Treumann et al. (2007, S. 672) jedoch fest, dass die meisten Jugendlichen sich dessen Bedienung selbst beigebracht haben und dass die Computernutzung in aller Regel sozial eingebunden ist. Auch sechs- bis 13-jährige Kinder spielen laut KIM 2006 (MPFS 2007, S. 39) häufig gemeinsam Computerspiele. Jedes dritte tut das mindestens einmal pro Woche (24 Prozent bei den Mädchen, 44 Prozent der Jungen) und mit steigendem Alter wird der Anteil größer. Es ist anzunehmen, dass diese Spielsituation nicht unkommunikativ ist und sich Kinder dabei helfen, das Spiel zu meistern. Ebenfalls lässt sich mit Klimmt (2004, S. 10) vermuten, dass Computerspiele wegen ihrer Aufgabenorientierung und der hohen Motivation, mit der sie gespielt werden, „für große Lehr-/ Lern-Potenziale sorgen“. Speziell die Prozesse in den medienbezogenen Gesprächen, das heißt, wie Heranwachsende über Bücher und Bildschirmspiele sprechen, wie sie Wissen über diese Medien und ihre Darstellungsformen ausbilden, ihre eigene Genuss- und Kritikfähigkeit im Kreise der Gleichaltrigen schulen und sich generell über die Auswahl und Nutzung dieser Spiele austauschen, erscheinen unseres Erachtens einiger vertiefender Studien wert. Diese theoriegeleiteten Studien sollten differenziert auf die Bedeutung der Anschlusskommunikation für den Erwerb der einzelnen Dimensionen der Medienkompetenz eingehen, denn manche dieser Dimensionen lassen sich im Gespräch sicher besser erwerben als andere. Darüber hinaus mangelt es an (qualitativen) Studien, die helfen, die Aushandlungsstrategien, die Bedeutungs-Ko-Konstruktionen und die Einbindung von lese- und computerspielbezogener Anschlusskommunikation in den Peer-Alltag zu verstehen. Erste Hinweise stammen etwa aus der Analyse von Schülergesprächen über ein Gedicht, die Charlton und Sutter (2007, S. 119-139) vorgenommen haben. Dennoch: Wir wissen trotz Indizien praktisch nichts darüber, wie Kinder und Jugendliche authentisch im Kreise ihrer Peers über Gelesenes oder Gespieltes sprechen. Dies zu erforschen ist umso dringlicher, denn denkbar wäre natürlich auch, dass in der Anschlusskommunikation der Jugendlichen Konformitätsdruck aufgebaut wird (vgl. dazu Steinberg 2002), der die aufklärerischen Dimensionen der Medienkompetenz konterkariert. Und nicht zuletzt ist Forschung zu der konkreten Ausgestaltung der Mediengespräche auch deshalb nötig, da für die Mediendidaktik „die Anschlusskommunikation die grundsätzliche Form oder das Instrument ihres Vorgehens darstellt“ (Groeben 2002, S. 179).

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