Autor: Zeitter, Ernst.

Titel: Medienerziehung für Grundschüler - Heidelberger Grundschulmaterialien.

Quelle: Ernst Zeitter (Hrsg.): Medienerziehung für Grundschüler. Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt zur medienpädagogischen Aus- und Weiterbildung/Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern der Primarstufe. Frankfurt am Main 1995. S. 47-266.

Verlag: Institut für Medienentwicklung und Kommunikation IMK.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors.

Ernst Zeitter

Medienerziehung für Grundschüler – Heidelberger Grundschulmaterialien

4. Heidelberger Grundschulmaterialien

4.1. Entwicklungspsychologische Grundlagen der medienpädagogischen Arbeit in der Grundschule

Aspekte der Verarbeitung von Medienbotschaften: Sprechen

Der Schweizer Entwicklungspsychologe Jean Piaget hat im Zeitabschnitt um das siebte Altersjahr einen einschneidenden Übergang sowohl in der Gefühlswelt wie auch im Denkvermögen von Kindern ermittelt: Die Entwicklungsphase der "vorlogischen Egozentrik" geht zu Ende. In ihr wechselten Ich- und Gegenstandswelt oft kaum geschieden ineinander über, ihre Grenzen waren fließend wie diejenigen von Wunsch-/Traumwelt und Wirklichkeit. Sprache und Denken waren von Vorstellungsbildern stärker geprägt als von den sich erst allmählich entwickelnden Begriffen (vgl. Piaget, 1966, S. 127f). Dabei gilt: "Egozentrik zeigt sich in Wahrnehmen, Denken (Vorstellen), Sprechen und Handeln gleichermaßen" (Oerter, 1987, S. 321).

Beim gesunden Kind setzt nun mit der beginnenden Trennung von Denken und Sprechen eine Phase sich entwickelnder begrifflicher Konsolidierung ein. Spracharbeit geht erst allmählich aus den vorkognitiv freien, fließenden Fügungen von Imagination und Artikulation über in die von Begriffen beherrschten, von Rationalität geprägten sprachlichen Verwendungsmuster des Bewußten.

Piaget hat in seinen ersten Veröffentlichungen zunächst angenommen, die außerordentlich kreative vorlogische Sprachform der kindersprachlichen Egozentrik verschwinde, sozialer Entwicklung unfähig, mit der Phase der begrifflichen Konsolidierung. Nach Piaget entsteht kindliches Gespräch aus dem kollektiven Monolog, einer Kommunikationsform, "bei der jedes (Kind) für sich selbst redet, ohne dem anderen zuzuhören". Piaget ordnet diesen kollektiven Monolog der "egozentrischen Sprache" zu (Piaget & Inhelder 1980, S. 90).

Aber ist tatsächlich ein Sprechen, das ein Sprechen anderer nicht vollbewußt aufnimmt, ihm nicht antwortet, eine von vornherein sozial defizitäre Kommunikationsform? Oder ist dieses "Nicht-Hinhören" in Wirklichkeit nicht vielmehr ein "Nebenbei-Hören", das im Gesprächsakt dem eigenen Sprechen zwar Vorrang einräumt, Neben-bei-Gehörtes aber durchaus auch "nebenbei" mitverarbeitet? Wer von uns kennt aus der Erwachsenenwelt nicht solche Gespräche, etwa auf Parties?

War Jean Piaget hier in seiner negativen Analyse des kollektiven Monologs nicht durch einen Rationalismus negativ gebunden, der meint, nur konzentriertes Sprechen und Hören sei "richtiges Sprechen und Hören"? Wird dabei nicht die spielerisch probierende, durch spontanes Sprechen und Hören, durch Ge- und Mißlingen gekennzeichnete Art kindlicher "Sprachspiele" verkannt? Verwirklicht sich sprachliche Sozialisation bei Kindern nicht auf weiten Strecken im Nebenbei-Hören, auch von Erwachsenenrede, im ahnenden Speichern von Halb-Verstandenem, in dessen Begriffe man allmählich hineinwächst? Wenn das stimmt, dann wird man etwa das Nebenbei-Hören von Radio-sendungen anders beurteilen müssen.

Aus kollektiven Monologen entstehen übrigens auch für Piaget durch "spontanes Antworten" (auf wohl doch Nebenbei-Gehörtes) "keimhafte Gespräche". Kinder, die zunächst im kollektiven Monolog befangen bleiben, bekommen nach den Beobachtungen Piagets doch von anderen manchmal spontan Antwort. Die egozentrisch ich-verfangene Kommunikation wird allmählich zum Du hin aufgebrochen.

Piaget beobachtet eine Entwicklung in Stadien. Auf den kollektiven Monolog (Stadium I) folgt ein Entwicklungsabschnitt beginnender partnerbezogener Sprechakte und Handlungen (Stadium II). Auf dieser Stufe stellt Piaget jedoch unterschiedliche Phasenfolgen fest. Phasenfolge des Typus A entspringt übereinstimmendem Handeln und übereinstimmender Meinung der sich Begegnenden; Phasenreihe B ist Folge gerade fehlender Übereinstimmung, die dennoch zur Kommunikation führt. Zwischen den Verhaltensformen A und B herrscht aber keine strenge Trennung: Sie können Verbindungen miteinander eingehen. Stadium II siedelt Piaget zwischen dem fünften und dem siebten Altersjahr an: In diesem Alter scheinen sich Kinder nicht 'verpflichtet' zu fühlen, über einen Gegenstand oder über ein Ereignis eine konstante Ansicht zu bewahren, so daß eine echte Diskussion und eine Zusammenarbeit im abstrakten Denken, die diese Konstanz voraussetzen, nicht zustandekommen" (Kegel, 1987, S. 104).

Eine sprachliche Entwicklung, wie sie Piaget hier beschreibt, strebt sehr ausgeprägt auf "Zusammenarbeit im abstrakten Denken" auf das "Aufeinandertreffen von begründeten Behauptungen" im Stadium III, also auf die Ablösung einer nur teilweise wortsprachlichen, vorstellungsgesättigten kindlichen Sprache durch ein von Begriffen dominiertes Sprechen hin - ein hoher Preis für eine Angleichung an die Sprech- und Denkformen der Erwachsenen.

Der russische Psychologe und Philologe Wygotski hat Piaget widersprochen. Für ihn ist egozentrische Kindersprache, obwohl in den frühen Phasen noch nicht rational, von Anfang an auch partnerbezogen, sozial. Sie wird deshalb bei einer begrifflichen Konsolidierung des Denkens und Sprechens nicht funktionslos: sie stirbt nicht ab (Wygotski, 1986, S. 20; vgl. Siegrist, 1986, S. 76f.).

Für Wygotski differenzieren sich kindliches Sprechen und Denken, wenn die Entwicklung gelingt, in eine "Sprache für die anderen", die mehr und mehr zur Sprache der Erwachsenen wird, und in eine Sprache für den Sprechenden selbst - in die "innere Sprache", "Die Entwicklung des kindlichen Denkens verläuft vom Sozialen zum Individuellen und nicht vom Individuellen zum Sozialisierten" (Kegel, 1987, S. 106).

Die innere Sprache entwickelt sich zur "stummen Sprache", sie kann weglassen, was einem äußeren Partner mitgeteilt werden müßte, was in der Intimität der Innenkommunikation aber "wortarm" - nicht unstrukturiert - vorausgesetzt werden kann. Innere Sprache wird so zur Sprache der "syntaktischen Vereinfachung", der "absoluten Verdichtung des Gedankens", der "Hegemonie des Sinns über die Bedeutung, des Satzes über das Wort, des ganzen Kontextes über den Satz" (Wygotski, 1986, S. 345).

Dieses innere Sprechen hat Gestattcharakter, es ist imstande, die imaginativen Kräfte kindlicher Egozentrik in sich aufzunehmen und weiterzuentwickeln.

Miteinander sprechen

Für Piaget entwickelt sich etwa vom 8. Altersjahr ab die Fähigkeit zur Zusammenarbeit im abstrakten Denken und zur "wirklichen" Diskussion. Diese Fähigkeiten sind von entscheidender Bedeutung für das Verarbeiten von Hörfunksendungen, die ja oft dialogische Formen haben. Wichtig ist in diesem Zusammenhang die Beobachtung Piagets, Kinder sozialisierten sich in der Begegnung mit Erwachsenen und anderen Kindern in sehr gegensätzlichen emotionalen und kommunikativen Grundsituationen. Die Erwachsenen, vor allem Mutter und Vater, aber auch Verwandte, Lehrerinnen und Lehrer, sind dem Kind in seiner Lebenssituation einerseits sehr nahe, andererseits sehr fern, sehr überlegen. Kinder schwanken zwischen Gefühlen der Identität und der Diversität. Begegnen Kinder einander, erleben sie Ähnlichkeit und individuelle Verschiedenheit: Wieder zwei Pole, zwischen denen die werdende kindliche Persönlichkeit vermitteln lernen muß.

Kinder schwanken dann auch in ihrem verbalen Verhalten: Sie bevorzugen, konfrontiert mit der Überlegenheit der Erwachsenen ebenso wie mit der Gleichartigkeit der Spielkameraden, den "kollektiven Monolog": In beiden Fällen scheint ein Dialog nicht sehr aussichtsreich. Die Nähe des Erwachsenen und die Perspektive auf die Andersartigkeit der Gleichaltrigen fördern dagegen die Diskussion: "Während die Überlegenheit des Erwachsenen die Diskussion und die Zusammenarbeit stört, gibt der Spielkamerad Gelegenheit zu jenen sozialen Verhaltensweisen, die eine echte Sozialisation der Intelligenz bewirken. Umgekehrt, wo die Gleichheit der Spielkameraden das Kind daran hindert, Fragen zu stellen, steht der Erwachsene zur Verfügung und gibt Antwort" (Piaget, 1972, S. 72).

Im Stadium III der kindersprachlichen Entwicklung bilden sich für Kinder etwa nach dem achten Altersjahr also die entscheidenden Fähigkeiten allmählich heraus, Nähe zu nutzen, ohne ihr zu verfallen, Anderssein zu ertragen und zu verarbeiten. Sprache ist das Medium all dieser Reifeprozesse, dieselbe gesprochene und gehörte Sprache, die in den auditiven und in den audiovisuellen Medien mit allen Situationen der Nähe und des Andersseins auf das Kind zukommt.

Bildsehen

Psychologie und Medienforschung haben darauf hingewiesen, daß strukturelle Übereinstimmungen in der vorkausalen Logik zwischen kindlicher Egozentrik, dem Schlaf/ Wachtraum und den Aussagesystemen des Fernsehens und des Films bestehen (vgl. Siegrist, 1986, S. 74f). Diese Übereinstimmungen lassen sich zunächst in der Bilddominanz, in assoziativen anstatt logischen Verknüpfungen und im Gestaltcharakter der Aussage, in der Hegemonie des Sinnes über die Bedeutung, summarisch erfassen.

Kindliche Wahrnehmung erfaßt dabei an den Medienbotschaften von Fernsehen und Film zunächst die in ikonischer Repräsentation gegebenen eher auffälligen Eindrücke der optischen Oberfläche. Auf diesen Eindrücken bauen vor allem Zeichentrickfilme mit Comic-Charakter auf, die Kinder außerordentlich anziehen.

Die tieferliegenden stabilen Merkmale von Laufbild-Botschaften, vor allem deren strukturelle Invarianten, die imaginativ gespeichert werden können, erfahren Kinder in steter Wiederholung während ihres Medienkonsums. Diese stabilen Merkmale führen hin zum korrespondierenden Begriff, zur ausarbeitend entwickelnden, elaborativen Sicherung im Gedächtnis.

Weil erst die begriffliche Verarbeitung es erlaubt, kompliziert Vereinzeltes auf die übergreifende Struktur zurückzuführen und diese formale Erfahrung im Gedächtnis zu speichern, erscheint kindliche Wahrnehmung redundanter, weniger ökonomisch als die des Jugendlichen und des Erwachsenen. Erst allmählich vermindert sich in den Altersjahren von sechs bis acht "die Zentrierung der Aufmerksamkeit auf das Merkmal eines Gegenstandes und das Außerachtlassen anderer" (Oerter & Montada, 1987, S. 422). Dasselbe gilt für die "Zentrierung auf Zustände und die Vernachlässigung der Transformationen, die zu diesen Zuständen geführt haben" (Oerter et al., 1987, S. 424). Ein Verständnis komplexer Interferenzen von Laufbild, Text und Musik erscheint erst in Ansätzen möglich, wenn schrittweise die Zeichensysteme der Fernseh- und Bildbotschaften in ihrem ganzheitlichen Zusammenhang erfaßt werden können.

So führt ikonische Repräsentation bei normaler kindlicher Entwicklung erst allmählich zur Fähigkeit der symbolischen Repräsentation: "Symbolisch wird ein Objekt dann gebildet, wenn man von der Fülle von Einzelkriterien absieht und nur wenige Kriterien speichert, die das Objekt symbolisieren. Ein hervorragendes Mittel der Symbolisierung ist die Sprache" (Oerter, 1980, S. 21), Damit ist von Oerter die dritte Stufe der Bildverarbeitung unseres Leistungskatalogs "Bildsehen" (vgl. S. 21) umschrieben.

Betrachtet man das Problem der Interferenz von Text, Laufbild und Musik bei Fernsehsendungen und Filmen (siehe S. 203f) unter Gesichtspunkten der Denk- und Entwicklungspsychologie, dann scheint es, daß erst in einem verhältnismäßig späten Zeitabschnitt der Kindheit die Fähigkeiten entwickelt werden, Bild-Sprach-Kombinationen angemessen zu verarbeiten.

Versuche der Kombination von Wortreihen mit Bildmaterial bei Kindern und Jugendlichen zwischen dem sechsten und dem neunzehnten Lebensjahr (Oerter, 1980, S. 22f) zeigen deutlich einen Übergang (er muß nicht unter allen Aspekten ein "Fortschritt" sein) von Wahrnehmungskriterien (der sichtbaren "Oberfläche") zu Funktionskriterien (der unsichtbaren begrifflichen Ordnung). Eine "Schwelle" etwa um das neunte Lebensjahr ist zu beobachten. Sie deutet auf die großen Schwierigkeiten dieses Übergangs hin, Etwa vom 13. Lebensjahr ab scheint mit hoher Wahrscheinlichkeit ein in etwa gleichbleibendes Leistungsniveau erreicht, das auch die volle Bewältigung von komplizierteren Bild-Musik-Text-Interferenzen allmählich möglich macht (Oerter, 1980, S. 20f).

Untersuchungen von Karl Hörmann haben gezeigt, daß auch Farbvorstellung und Musikwahrnehmung bei Kindern zwischen dem 7. und dem 10. Altersjahr durch beträchtliche Transformationen gehen. Das gilt für Farbvorlieben, ebenso für die Zuordnung von Farben zu Musikstücken und zu korrespondierenden Emotionen (Hörmann, 1982, S. 156, S. 171, S. 230).

Die Annahme einer "Verarbeitungsschwelle" bei Medienbotschaften etwa um das achte Lebensjahr läßt sich also auf alle den Hörfunk, das Fernsehen wie den Film begründenden Zeichensysteme auf Sprechsprache, Musik und Laufbild erweitern.

Deutlich zeigt sich so in allen Untersuchungen ein Übergang, den man mit der von Piaget und Wygotski beobachteten Transformation kindlich-vorlogischer Egozentrik in eine "Sprache für die anderen" und in eine "innere Sprache" zusammensehen kann, in eine Bewältigung der Polarität von Diversität und Identität.

Es fragt sich allerdings, ob es, vor allem unter dem Einfluß des Fernsehens, bei diesen Transformationen nicht mittlerweile zu beträchtlichen zeitlichen Verschiebungen (Verfrühungen) gekommen ist.

Peter Strittmatter schließt aus einer Zusammenschau neuerer Forschungsergebnisse v.a. aus dem nordamerikanischen Raum, daß ein Bewußtsein formaler Fernseh- und Filmstrukturen (struktureller Invarianten) "normalerweise spätestens mit sieben bis zehn Jahren" (Strittmatter, 1994, S. 183) gegeben ist.

Schulpraktische Erfahrungen, die auch der Herausgeber immer wieder gemacht hat, sprechen dafür, daß Laufbild-Montagen ebenso wie Montagen aus Laufbild, Text und Musik von Kindern und Jugendlichen heute sehr viel früher verstanden werden können, wenn die Schule in ihrem Unterricht geeignete Hilfen und vor allem lust- und interessenbetonte Lernmotivationen anbietet (vgl. Rydin, 1984).

Ein Prozeßschema von Bernd Weidenmann (1988, S. 96) läßt sich auch unter entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten interpretieren. Bringt die Darstellung "Bildsehen" (S. 21) Fähigkeiten und Tätigkeiten des Bildverstehens im Sinne eines Wenn-dann-Katalogs in eine geordnete prozessuale Reihenfolge, zeigt Weidenmann, wie in dieser Reihenfolge kognitive und emotionale Energien sinnvoll beansprucht werden (Ökonomie) und gleichzeitig in einer fein differenzierten Inanspruchnahme als psychische Ressourcen geschont bzw. weiterentwickelt werden können (Ökologie).

In dieses Zusammenspiel psychischer Kräfte kann eine recht verstandene Fernseh-/ Film-Erziehung eingreifen, indem sie sich bemüht, benötigte Fähigkeiten der Beobachtung, der Auswahl und des bildlichen Vorstellens zu entwickeln und zu erhalten. Nut Hilfe dieser Fähigkeiten kann Medienerziehung in der Grundschule versuchen, in einem beweglichen, hochentwickelten Bewußtseinssystem kognitive und emotionale Energien in Auswahl und Strukturierung von Medienbotschaften (durch Antizipation und Organisation) so zu Funktionen zu verbinden, daß Stabilität und Anpassungsfähigkeit des Systems auch in späteren Entwicklungskrisen gesichert werden können.

Für alle Schemata des Bildverstehens gilt allerdings ein Einwand. Sie sind in der Regel aus dem Betrachten des stehenden Bildes, nicht für die Verarbeitung des Laufbilds und seiner Dynamik entwickelt. Das unbewegte Bild steht dem Betrachter statisch, zeitlich unbegrenzt zur Verfügung, solange er sich ihm zuwendet. Das Laufbild erscheint dem Zuschauer dynamisch. Es erscheint, eröffnet sich ihm und verschwindet, verweigert sich ihm in demselben zeitlich eng begrenzten Prozeß. Der Betrachter kann nicht "zurückblicken", eine Wiederholung optischer Eindrücke ist nur in Ausnahmefällen möglich.

Gegen alterstypische Gruppierungen medienanalytischen und medienpraktischen Vermögens bei Kindern und Jugendlichen hat man nicht zu unrecht eingewendet, diese Phasensysteme berücksichtigten nicht oder doch nur unzureichend den Einfluß situativ-individueller Gegebenheiten, etwa des familiären Milieus. Jérôme S. Bruner hat schon vor nahezu zwei Jahrzehnten die Altersentwicklung als Vorbedingung sachgerechten Lehrens und Lernens in Zweifel gezogen: "Wir setzen die Hypothese, daß jeder Stoff jedem Kind in jedem Stadium der Entwicklung in intellektuell redlicher Weise wirksam vermittelt werden kann" (Bruner, 1974, S. 105). Franz Weinert kommt zu dem Schluß, "daß nicht nur das Lernen eine Funktion des Entwicklungsstandes ist, sondern umgekehrt auch der Entwicklungsstand innerhalb bestimmter Grenzwerte eine Funktion des Lernens darstellt" (Weinert, 1974, S. 19).

Weil soziale Bedingungen je individuell einwirken, entstehen gemessen an den Lebensaltersgruppierungen von allgemeinen Entwicklungsstadien in erheblicher Anzahl Verfrühungen und Verspätungen, wenn sich Denkstrukturen, Emotionen, Haltungen und Fähigkeiten herausbilden. Diese Verfrühungen oder Verspätungen relativieren die Aussagen der jeweiligen Stufen- bzw. Phasensysteme so stark, daß eine dogmatische Übertragung auf die Praxis der Medienerziehung fragwürdig wird. Stufenkonzepte sind darüber hinaus für die Unterrichtsplanung zu undifferenziert. Schülerinnen und Schüler, die etwa Piagets Stufe der Zusammenarbeit im abstrakten Denken erreicht haben, unterscheiden sich oft in den stoffspezifischen Voraussetzungen, die für den Unterrichtserfolg mitentscheidend sind (vgl. Krieger, 1988, S. 152).

Entwertet das nun die Stufenmodelle Piagets für die Medienerziehung in der Grundschule? - Keineswegs. Lehrerinnen und Lehrer sollten allerdings in den Fähigkeitsankündigungen der medienpädagogisch relevanten Stufenmodelle Bedingungen sehen, die im Unterricht mit Wahrscheinlichkeit zu erwarten sind, nicht aber dogmatisch als die alle Schülerinnen und Schüler mit Sicherheit betreffenden Grundlagen vorausgesetzt werden können.

4.2. Medienpädagogische Schwerpunktmaterialien

4.2.1. Materialien "Farben - Formen - Klänge. Ein Interaktionsmodell zur kreativen Medienerziehung in der Grundschule" (Grundschule 1)

4.2.1.1. Zu den theoretischen Grundlagen

Soll Medienerziehung schon in der Grundschule einsetzen? Von Lehrern, auch von Eltern hört man Gegengründe: In Familie und Umwelt wirkten eine Überfülle von Eindrücken auf das Kind ein. Die Medien unserer von der Technik bestimmten Gesellschaft - besonders das Fernsehen - seien an dieser Reizüberflutung mitbeteiligt. Vor allem optische Reize, Botschaften des bewegten Bildes, sehr oft nicht altersgemäß ausgeformt, könnten Unruhe, Konzentrationsschwäche, Lern- und Verhaltensstörungen bewirken. Sollte da die Grundschule nicht ein Schonraum sein, in dem Schülerinnen und Schüler in kindgemäßer Umgebung, abgeschirmt von den störenden Einflüssen vor allem der Massenmedien, dauerhafte Lernhaltungen entwickeln, Kreativität fördern können (vgl. geschichtliche Darstellung bei Tulodziecki, 1989, S. 36f)?

Die Notwehrthese

Ein erster Einwand gegen diese durchaus verlockende Vision einer "kindgerechten" Schule: Die Medien, vor allem die Massenmedien, prägen unsere Gesellschaft in all ihren Bereichen mit. Die Schule kann nicht hoffen, dem Einfluß dieser "Miterzieher" zu entgehen, indem sie diese Medien aussperrt.

In den meisten Familien bestimmen Massenmedien, vor allem das Fernsehen, z.T. Rhythmus und auch Inhalte des Alltags. Eine Schule, die sich dieser Realität verschließt, bewahrt ihre Schülerinnen und Schüler nicht etwa vor dem Einfluß der Massenmedien, sie verwickelt sie nur in Loyalitätskonflikte zwischen Verhaltensnormen der Lehrerin, des Lehrers und dem dazu im Gegensatz stehenden Medienalltag der Familie.

Die Schule muß sich also in einem Akt der Gegenwehr, vielleicht sogar der Notwehr, der Einwirkung dieser Medien stellen.

Nicht Medien der Gesellschaft - die Medien unserer Gesellschaft

Man wird sich diesen Argumenten kaum entziehen können. Trotzdem bleibt unbefriedigt, wer seinen Unterricht nicht ausschließlich auf einen Negativ-Effekt, auf eine Haltung purer Abwehr begründen will. Wer näher zusieht, erkennt im übrigen rasch, daß die Notwehrthese, wo sie Medienerziehung in der Grundschule rechtfertigen will, genau wie die Theorie einer heilen Schulwelt auf fragwürdigen Verallgemeinerungen und auf durch Forschungsergebnisse nicht zu stützenden negativen Kennzeichnungen aufbaut, sobald sie sich den Medien unserer Gesellschaft zuwendet.

Massenkommunikation - nur negativ zu bewerten?

Zunächst ist eine grundsätzlich negative Bewertung der Massenkommunikation - entgegen einem weitverbreiteten Vorurteil - aus den Ergebnissen der Kommunikationsforschung nicht zu belegen. Deutlich wirkt in diesen Negativ-Urteilen noch die Dämonisierung des Begriffes "Masse" nach. Die Forschung hat auf eine Doppelgesichtigkeit im auch heute noch populären Massenverständnis hingewiesen: Einerseits soll "Masse" eine emotionalisierte, bis zum Chaotischen desorganisierte Anhäufung durch Vernunft nicht mehr gesteuerter Individuen sein. Andererseits sieht man den "Massenmenschen" bis hin zur Entpersönlichung den Ordnungszwängen einer bürokratisierten, von Technik beherrschten Massengesellschaft unterworfen. Gemeinsam ist beiden Annahmen nur, daß Wer Individuen in der Anonymität der Masse untergehen (Zeitter, 1987, S. 87f).

Vor beiden Zuständen von Masse hat der Zeitgenosse mit Recht Angst. Diese Angst projiziert er auf die "Massenmedien", denen er folgerichtig eine doppelte Wirkung zuschreibt: Sie stellen Masse als Anhäufung zusammenhangloser, emotionalisierter, durch Vernunft nicht mehr gesteuerter Individuen her, gleichzeitig unterwerfen die Massenmedien ihre Konsumenten indirekt den Zwängen einer bürokratischen Leistungs- und Konsumgesellschaft, indem sie ihnen durch den Sog ihrer Programme Zeit und Überlegung stehlen, die diese Konsumenten besser auf die Änderung ihrer inhumanen Lebensbedingungen verwendet hätten. Massenmedien helfen so angeblich den "Massenmenschen" zu schaffen.

Ein weiteres Argument der Medienkritiker kommt dazu. Elitärer Individualismus kann an Programmen, die in millionenfacher Vervielfältigung, also "massenhaft" angeboten werden, nichts Gutes finden, So etwas muß "uniformieren". "Außenlenkung" bedroht den Menschen. In einer Gesellschaft, die hohen Lebensstandard nur durch Massenprodukte möglich machen konnte, in der Massenprodukte und ihre Konsumenten verwechselbar zu werden drohen, werden Ängste auf Medien übertragen, welche die Gefährdungen dieser Gesellschaft wie Spiegel reflektieren.

Massenkommunikation aber bedeutet aus wertneutraler Sicht zunächst nur, daß eine Großgruppe von Konsumenten im Sinne eines wechselnden Publikums Botschaften eines Massenmediums entgegennimmt.

Setzt man die Grenze von Massenkommunikation - ziemlich willkürlich - bei 200.000 Adressaten an, die ein Medium mit seinen Botschaften mindestens erreichen muß, dann sind viele Taschenbücher Botschaften von Massenmedien, viele Minderheitenprogramme unserer Rundfunkanstalten dagegen nicht. Die Grenze zwischen Massen- und Gruppenkommunikation ist also fließend. Der Wert einer Medienbotschaft kann nicht von der Frage abhängig gemacht werden, wie vielen anderen Adressaten dieselbe Botschaft auch zur Verfügung steht.

Schon einige einfache Grundüberlegungen zeigen, daß Ziel einer Medienerziehung in der Grundschule nicht die Abwehr eines vermeintlich unausweichlichen, vermeintlich grundsätzlich negativen Einflusses der Massenmedien sein kann, eine Abwehr, die dann sehr oft auf entwicklungspsychologisch verfrühte, durch Erfahrung nicht begründbare "Medienkritik" aufbaut.

Ziel einer Medienerziehung in den ersten Klassen der Grundschule muß im Gegenteil die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die Vielfalt medialer Angebote sein, die unsere Gesellschaft mitbestimmen. Aus wachsender Sensibilität heraus muß das Kind nach und nach Maßstäbe individuell wertender Auswahl entwickeln lernen.

Das Kind muß mit behutsamer Hilfe der Eltern- und Lehrerschaft allmählich beurteilen lernen, welche Medienbotschaften es braucht, was ihm im Angebot der Medien zuträglich ist. Eine solche Sensibilität kann nur aus dem konstruktiven Umgang mit den Medien erwachsen, aus praktischer, lustbetonter Erfahrung: Farbe, Form, gesprochene Sprache, Musik und Geräusch, die ja "Teilsprache" vor allem des Fernsehens und des Films sind, sollen in praktischer Tätigkeit, immer auf die Medien bezogen, aber durchaus nicht immer gestützt auf elektronische Medien, erlebt werden (vgl. Siegrist, 1986, s. 60f).

Dabei wird die Medienerziehung in den ersten Klassen der Grundschule Anregungen aus den Lehrplänen vor allem für die Unterrichtsfächer Deutsch, Bildende Kunst, Musik, Heimat- und Sachkunde gerne aufgreifen. In vielen Fällen wird aus diesen Lehrplänen nicht so ohne weiteres ]dar, daß zum Beispiel die Arbeit an gedruckten Texten, daß Bildbetrachtungen, Übungen in der freien Komposition kleiner Musikstücke Aufgaben einer fächerübergreifenden Medienerziehung sein können, weil sie auf die Zeichensysteme hinführen, die vor allem die elektronischen Medien konstituieren.

Ohne kopflastige Belehrung, noch weniger in der Atmosphäre einer säuerlich behütenwollenden Medienkritik - sie richtet sich in den meisten Fällen auch gegen die Konsumpraxis im Elternhaus -, sollen Auswahl und Kombination, die Grundprinzipien der Medienmontage, praktiziert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen frühzeitig im Medienumgang erkennen: Medien werden gemacht - sie verändern die Wirklichkeit.

Gestaltete Aussage in einem Medienangebot kann uns als Gegenstand unserer Sinneswahrnehmung "anmuten". Vor jeder rationalen Durchdringung erweist sich ihre Erlebnisqualität: Bewußtsein und Vorbewußtsein sind betroffen wie die Gesamtheit der psychischen Funktionen. Dabei prägt sich die Gestalt des Ganzen ein, ehe Teileigenschaften erfaßt und benannt werden können. Wahrnehmungs- und Vorstellungsqualitäten werden erlebbar, die nicht auf einen einzigen Sinnesbereich begrenzt werden können: Die Wärme einer Farbe etwa weckt Vorstellungen der Wärme einer Stimme, das Layout einer Zeitung bestimmt unsere Vorerwartung, was die Qualität ihres Textes anbetrifft, die Dynamik einer Bildkomposition setzt sich unmittelbar um in die Rhythmik eines Melodiebogens: Farben und Formen verbinden sich in unserer Vorstellung mit Klängen (Klaus, 197 1, S. 230f).

Nur eine Medienerziehung, die Eigenart und Leistung aller gesellschaftlich bedeutenden Medien im Blick behält, die immer wieder produktive Verbindungen zwischen diesen Medien herstellt, kann in späteren Lebens- und Entwicklungsjahren bei Schülerinnen und Schülern der Grundschule die Trennung von "Kopf" und "Bauch", eine grundlos abwertende Trennung auch von Schriftlichkeit, Literalität und Mündlichkeit, Oralität überwinden und damit indirekt, aber sehr wirksam, politisch erziehen (vgl. Doelker, 1986, Salomon, 1987).

Medienkompetenz wäre dann, bereits für die Schülerinnen und Schüler der ersten Grundschulklassen, eine sich allmählich aufbauende Synthese von Sehen, Hören, Denken und Sprechen, in einen Wechselbezug von Auswahl und Zusammenfassung, von Analyse und Produktion eingebunden, eine ganzheitliche Fähigkeit, die verhindert, daß kognitive oder emotionale Bewußtseinskräfte im Umgang mit den Medien einseitig die Oberhand gewinnen oder daß ein individuell erst zu findendes Gleichgewicht zwischen Medienkonsum und Medienarbeit schon in der Entwicklung verfehlt wird (vgl. Hamm & Mooren, 1992).

Medienerziehung auf diesem Wege könnte dann schon in der Grundschule die Basis für medienanalytische wie medienkritische Denkprozesse schaffen. Medienkritik kann, wenn sie Medienbotschaften beurteilt und in den Bereich kindlicher Erfahrung einordnet, zur Kritik an den Gesellschaftsbereichen vorstoßen, die von diesen Medienbotschaften betroffen werden (Thema "Werbung"). Diese Bewußtseinsleistungen führen aber, ohne die Grundlage einer kreativen Synthese von Sehen, Hören, Denken und Sprechen, von kritischer Analyse und ihre Mittel reflektierender Medienproduktion schon in der Grundschule später allzu leicht hinein in praxisferne, gefühlsarme, intolerante Überheblichkeit (für den Fall ihres scheinbaren Gelingens) oder in dumpfe Schuldgefühle wegen eines ungesteuerten Medienkonsums (für den Fall ihres Scheiterns).

Experten sprechen in Anlehnung an das Epochendatum der Gutenbergzeit von unserer Gegenwart als von einer Epoche der zweiten informationellen Revolution. Unser Schulsystem steht, wenn es sich mit dieser Problematik auseinanderzusetzen hat, gleichzeitig unter dem Druck einer rapiden Wissensvermehrung. Wenn dieses System nicht rechtzeitig reformiert wird, verstärkt diese Wissensexplosion im Zusammenhang mit dem Angebot nicht mehr überschaubarer Wissensmassen durch neue elektronische Medien die Ungleichheit der Bildungschancen. Es käme nun darauf an, den Heranwachsenden anstatt eines Pakets sehr oft unstrukturierten Wissens, das auf keinen Fall angesichts der Dynamik des Wissenszuwachses je ausreichen kann, Fähigkeiten analytischer Wissensselektion und synthetisierender Wissensorganisation zu vermitteln.

Grundlagen für die Auswahl und Beurteilung von Medienbotschaften, für die ganzheitlich verarbeitende Organisation von Wissens- und Erlebnisangeboten müssen schon in den ersten Klassen der Grundschule geschaffen werden.

Neben eine fast ausschließliche Literalität des gedruckten Worts, so notwendig diese Leitkompetenz ist, hätte eine "audiovisual literacy" der neuen Prozeßmedien zu treten. Auch diese Medien könnten dann zu einem flankierenden, unvermeidbare Defizite der schulischen Wissens- und Lebensvermittlung ausgleichenden Systems werden.

4.2.1.2. Medienpädagogisch-praktischer Teil

Die Übungen der vorbereitenden Phase setzen sich aus Unterrichtseinheiten der Projektstufe Farben - Formen - Klänge" zusammen. Alle Übungen wurden praktisch erprobt.

Diese Übungen bieten ein Angebot zur Auswahl, das in der nachstehenden Tabelle dokumentiert ist. Welche Fähigkeiten jeweils gefördert werden, zeigt die Spalte "Kreativitätsfaktor nach Guilford". Die nächste Spalte zeigt die Buchseite, auf der die jeweilige Übung in dieser Veröffentlichung zu finden ist.

Viele Unterrichtseinheiten bedürfen nicht einer ganzen Unterrichtsstunde, sondern können in 10 bis 15 Minuten durchgenommen werden. So ist auch eine Kombination mehrerer Unterrichtseinheiten in einer Stunde denkbar.

Kreativität in der Medienanalyse und in der Medienproduktion ist, auch bereits in den Altersjahren der Grundschule, nichts Seltenes oder Außerordentliches. Sie ist "bei jedem Menschen in verschiedenen Ausprägungsformen anzutreffen" (Oerter, 1980, S. 285). Der amerikanische Psychologe J. P. Guilford hat in einer mittlerweile nahezu klassischen Arbeit Kennzeichen für diese Kreativität benannt:

Wortgeläufigkeit (Fähigkeit, rasch viele Wörter zu bilden) Wortgel.

Assoziationsgeläufigkeit (Fähigkeit Synonyme zu bilden, Fähigkeit der Umsetzung in andere und/oder anderssinnige Zeichensysteme) Ass.gel.

Visuelles Gedächtnis Vis.Ged.

Auditives Gedächtnis Aud.Ged.

Ausdrucksfähigkeit (Fähigkeit, Ideen in Worte umzusetzen) Ausdr.f.

spontane Flexibilität (Fähigkeit, gegebenes Material umzufunktionieren) Spont.Fl.

adaptive Flexibilität (Fähigkeit, ein bestimmtes Problem durch ständigen Aspektwechsel zu lösen) Adapt.Fl.

Originalität (Fähigkeit zur Bildung ungewöhnlicher Sinnzusammenhänge) Original.

Visualisierung (Fähigkeit zur Umstrukturierung von gesehenem oder vorgestelltem Material und zur Übersetzung verbaler in optische Ideen) Visualis.

Evaluation (Fähigkeit Produkte realitätsgerecht und nach Maßgabe eigener Erfahrung beurteilen zu können) Evaluat.

Wer über visuelles und auditives Gedächtnis, über Wort- und Assoziationsgeläufigkeit verfügt, kann Medienbotschaften in innerer Kommunikation verarbeiten, die Ergebnisse dieser Arbeit aber auch anderen mitteilen und aus den Mitteilungen der anderen lernen. Adaptive Flexibilität und Originalität verhindern, daß man starren Programmschemata und klischeehaften Sendeinhalten zum Opfer fällt: Wer ichstark und beweglich ist, kann durch mediale Inhalte nicht uniformiert werden. Visualisierung und Evaluation schließlich müssen die zuvor genannten Eigenschaften ergänzen, damit Schülerinnen und Schüler mit Medieninhalten aktiv und selbstbestimmt umgehen können. Diese Anforderungen an Kreativität gehen abgekürzt in die Planungsschemata der folgenden Unterrichtseinheiten ein.

In den Schemadarstellungen der Unterrichtseinheiten werden außerdem folgende Abkürzungen verwendet:

BK Bildende Kunst

D Deutsch

FF Themenschwerpunkt "Fernsehen/Film"

FFK Farben - Formen - Klänge"

FZ Feinziel

GZ Grobziel

HF Themenschwerpunkt "Hörfunk"

HUS Heimat- und Sachunterricht

L Lehrerin, Lehrer

M Musik

n.G. nach Guilford

Sch. Schülerinnen und Schüler

SP Sport

TZ Themenschwerpunkt "Tageszeitung"

UE Unterrichtseinheit

ÜZ Übergreifendes Lernziel

WB Themenschwerpunkt "Werbung"

(Schultz & Zeitter, 1989, S. 29)

Liste der Unterrichtseinheiten aus „Farben – Formen – Klänge“:

4.2.2. Themenschwerpunkt "Hörfunk"

4.2.2.1. Zu den theoretischen Grundlagen

Nachrichten im Hörfunk

Hauptsächliches Medium der Nachricht im Hörfunk ist die gesprochene Sprache; ge-nauer gesagt die nach strikten Regeln artikulierte deutsche Hochsprache, eine Natio-nalsprache, entstanden aus einem lokalen Verwaltungsidiom.

Diese Hochsprache ist das Idiom der Bürokratie und dominiert das kulturelle Leben. Sie allein wird in den Schulen gelehrt, ermöglicht die Aussagen der Wissenschaft und hat eine den nationalen Raum übergreifende Literatur geschaffen. Von der Sprache der Alltagswelt und den Menschen, deren Leben diese "Alltagssprache" bestimmt, ist die Hochsprache in vielen ihrer Ausdruckssituationen weit entfernt.

Ehe man allerdings Verbindungen und Spannungen zwischen Hochsprache und All-tagssprache und deren Auswirkungen auf die Nachrichten im Hörfunk genauer bedenkt (siehe Idiolekt, Soziolekt), ist es nützlich, nach den gesellschaftlichen Funktionen der Sprache im allgemeinen zu fragen, denn die Verbindungen und Spannungen zwischen Alltagssprache und Hochsprache sind ein Teilbereich dieser Funktionen.

Diese Darstellung wendet sich also zunächst der Sprache als einer Funktion von Gesellschaft zu und bedenkt im Prozeß der Kommunikation das Wechselverhältnis von Sprache und Wahrnehmung. Sie verengt dann unter dem Gesichtspunkt des Gedächtnisses auf die Speicherung von Kommunikationsinhalten durch Medien, verengt wiederum auf auditive Medien und deren Teildimension, die gesprochene Sprache, und behandelt innerhalb dieser Teildimension die auditiven publizistischen Nachrichtenformen.

Die gesellschaftliche Funktion der Sprache

Der Mensch muß - anders als das von Signalen gesteuerte, in ererbtem, artspezifisch instinktivem Verhalten verharrende Tier - die sprachliche Bedeutungswelt als Medium seines Erkennens und Handelns erst aufbauen (Gehlen, 1950, S. 38f). Gleichzeitig aber sind Strukturen dieser Bedeutungswelt als Leistung einer Sprachgemeinschaft für den Menschen immer schon vorhanden: Er wird im Prozeß der Sozialisation in Aus-einandersetzung zwischen sprachlicher Eigenwelt und der Sprache der anderen zur Persönlichkeit (vgl. Baacke, 1980, Kap. 8).

In diesen Entwicklungsprozeß geht der Heranwachsende als Einheit von körperlichen Funktionen und intellektuellen/emotionalen Prozessen: "Die Innenwelt eines lautlosen Denkens und Vorstellens sondert sich erst dem Menschen, der schon sprechen kann, von der Außenwelt ab... Die Sprache, die die Bedingung für das Entstehen einer besonderen seelischen Innenwelt ist, entsteht selbst im leiblichen Umgang des Menschen mit seiner Umgebung“ (Pannenberg, 1981, S. 35f ).

Doch der Mensch wächst, indem er zunächst seine Muttersprache erlernt, nicht nur in eine bestimmte sprachliche Form der Weltdeutung und in eine dieser Weltdeutung mehr oder minder entsprechende soziale Verfassung hinein. Der Mensch kann lernen, die "Sprachspiele" (Wittgenstein, 1970, S. 12f) seiner sozialen Gruppe zu bedenken und zu hinterfragen, sich in die Sprachspiele anderer Gruppen und Völker hineinzuversetzen und damit Sprache als Widerspiegelung sozialer Strukturen zu begreifen.

"Die menschliche Erfahrungswelt besteht zum großen Teil aus Objekten und Ereignissen, die eine symbolische Bedeutung haben... Die symbolischen Bedeutungssysteme der menschlichen Lebenswelt sind äußerst komplex, sie reichen von der Aufforderung zur Benutzung alltäglicher Gegenstände ... bis hin zu umfassenden Weltinterpretationen ... Die Symbole, mit denen der Mensch konfrontiert wird, stehen in vielfältiger Beziehung zueinander. Sie bilden zusammenhängende Systeme, sind miteinander durch Verwendungsregeln verbunden oder verweisen in anderer Form aufeinander" (Hunziker, 1988, S.49).

Sprache hat ohne Zweifel Gestaltcharakter. Gerade in ihrem alltäglichen Vollzug, etwa in der mündlichen Kommunikation, kann sie als Gebilde nicht aus der Summe ihrer Bauteile, weder der Phoneme noch der Wörter, erklärt werden. Signale der Sprache gehen ständig in Zeichen über; Symbole der verschiedensten historischen und sozialen Bedeutungsschichten werden transportiert (Zeitter, 1987, S. 60f). Was der Heranwachsende zunächst als Signal empfängt, als Zeichen dann assoziativ erlernt, was er schließlich an Symbolen sich erschließt, ist energeia, lebendiges, aktuelles Sprachhandeln ebenso wie ergon, Sprachwerk, das die Daseinserfahrung von Generationen in den unterschiedlichsten Artikulationsebenen in sich aufgenommen hat, das "Welterfahrung" mitenthält, soziale Verfassung in grammatischen Strukturen abbildet (vgl. Gadamer, 1990, S. 432f).

Sprache "vermißt, vergittert" soziale Wirklichkeit. Was ihr zum "Ereignis" wird, objektiviert sie, "bringt es auf den Begriff'. Sprache faßt das Konkrete, Materiale, Bewegte in ihr Repertoire und macht es damit mitteilbar, kommunikabel: "Das menschliche Ausdrucksvermögen besitzt die Kraft der Objektivation, das heißt, es manifestiert sich in Erzeugnissen menschlicher Tätigkeit, welche sowohl dem Erzeuger als auch anderen Menschen als Elemente ihrer gemeinsamen Welt 'begreiflich' sind... Die Wirklichkeit der Alltagswelt ist nicht nur voll von Objektivationen, sie ist vielmehr nur wegen dieser Objektivationen wirklich" (Berger & Luckmann, 1980, S. 36f.).

In Konsequenz dieser Erkenntnis ist eine Unterscheidung von "primärer" (durch unsere Sinne unvermittelt aufgenommener) und "sekundärer" (etwa durch Menschen oder technische Medien vermittelter) Außenwirklichkeit schon im Ansatz fragwürdig. Sie taugt nicht als Basis einer besonders unter Pädagogen beliebten "Medienkritik“. Uneingeschränkt gilt, vor allem für die soziale Wirklichkeit des Menschen, der Merksatz von Niklas Luhmann: "Die Gesellschaft besteht nicht aus Menschen, sie besteht aus Kommunikationen zwischen Menschen. Es ist wichtig, diesen Ausgangspunkt festzuhalten“ (Luhmann, 1981, S20).

Verengt man den Kommunikationsbegriff der Informationstheorie - Kommunikation als Austausch von Informationen zwischen dynamischen Systemen - auf Kommunikation zwischen Menschen und bedenkt man, wie Karl Jaspers das getan hat, den existentiellen Grund aller menschlichen Kommunikation, dann wird klar, daß sie nicht einfach Austausch von Informationen innerhalb gemeinsamer Codesysteme ist, sondern für Sender wie Empfänger, für Sprecher wie Hörer, Risiko mit sich bringt, daß sie notwendig Selbstpreisgabe bedeutet. Diese Selbstpreisgabe, das Sich-Einlassen auf Lebenswirklichkeit und in dieser besonders auf den Kommunikationspartner, eingebunden in die Dialektik von kommunikativer Partnerschaft und je persönlicher Distanz und Einsamkeit, begründet gerade in intellektbetonten Techno-Zivilisationen die Basis humanen Zusammenlebens (Jaspers, 1963, S. 120).

Im Rahmen einer so verstandenen sprachlichen Sozialisation, die zur sprachlichen Kompetenz, zur gefühlsstarken, ausdrucks- und reflexionsfähigen Sprachpersönlichkeit führen soll, gewinnen gerade in komplexen modernen Gesellschaften neben der Beherrschung der Schriftsprache die Grundfähigkeiten des Sprechens und Hörens wieder gesteigerte Bedeutung. Alle Formen demokratischer Willensbildung, ob im politischen, im beruflichen (Teamwork) oder im privatfamiliären Raum (Dialog der Generationen), verlangen nach dem artikulations- und hörfähigen Menschen. Sprachbarrieren sind so zugleich soziale Barrieren und gefährden damit die innere Stabilität einer Gesellschaft. Auch die sinnvolle Nutzung des Informationsangebotes der Massenmedien setzt Erziehung zum Sprechen und Hören voraus. Diese wird um so wichtiger, als eine unbezweifelbare optische Reizüberflutung die Lebenswelt der gegenwärtigen Techno-Zivilisation prägt und dringend nach einer gegenläufigen Höherentwicklung der auditiven Vermögen verlangt. Hinzu kommt, daß wichtige Kommunikationstechniken (etwa die fernmündliche Verständigung) sich schriftfrei nur im Sprechen und Hören abwickeln.

Sprache und Wahrnehmung

Kommunikation ist in vielfältiger Weise mit Wahrnehmung verkettet. Sie vermittelt Ergebnisse von Wahrnehmung, sie stützt sich als Leistung der Mitteilung im Akt ihrer Verwirklichung auf Wahrnehmung und läßt sich von Ergebnissen dieser Wahrnehmung steuern. Wahrnehmung liegt ihr also voraus, begleitet und bestimmt sie (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1990). Der Mensch kann sich seiner selbst und seiner Umwelt nur vergewissern, indem er sich in seiner Umwelt "wahr-nimmt" (Waldenfels, 1974, S. 1669f).

Was ich selbst bin - ebenso das Nicht-Ich, das "andere“; ist für mich da, indem es mir Empfindungen erregt die wahrnehmend von mir auf Bewußtseinsfelder bezogen werden, die mein Ich mit ausmachen: auf Vorstellung, auf Erinnerung, auf Erwartung, auf Wissen. Was ich wahrnehme, ist für mich zunächst durch meine Sinne da: Es ist sichtbar, hörbar, zu tasten, zu schmecken, zu riechen (Doelker, 1979, S. 23 f ).

Sinnesempfindungen beginnen und hören auf Etwas Sichtbares wird unsichtbar, Hörbares unhörbar. Man könnte auch sagen: Ein Anblick entschwindet, ein Ton verklingt. Aber ich kann, was ich gesehen oder gehört habe, im Gedächtnis behalten. Jedoch: Das Gedächtnis ist unzuverlässig gegenüber Wahrnehmung, die es aufbewahren soll.

Es verändert ihre Qualitäten, schmilzt andere Eindrücke mit ein, wenn Neues wahrgenommen wird. Grundsätzlich aber ist Wahrgenommenes vom Vergessen bedroht.

Wieder ist es die Leistung der Sprache, in der Kommunikation mit anderen die "Sedimente" wahrnehmungsgesättigter Erfahrung zu aktivieren, intersubjektiv wirksam zu machen und sie damit dem Vergessen zu entziehen. Sprache wird so zum Medium eines kollektiven Gedächtnisses: "Sprache vergegenständlicht gemeinsame Erfahrung und macht sie allen zugänglich, die der Sprachgemeinschaft angehören. Sie wird so zugleich Fundament und Instrument eines kollektiven Wissensbestandes. Darüber hinaus stellt sie Mittel der Vergegenständlichung neuer Erfahrungen zur Verfügung und ermöglicht deren Eingliederung in den bereits vorhanden Wissens- (und Gefühls-, d. Hrsg.) bestand. Außerdem ist sie das wichtigste Medium, durch das die vergegenständlichten und zu Objekten gewordenen Sedimente als Tradition der jeweiligen Gesellschaft überliefert werden" (Berger & Luckmann, 1980, S 72f

Hören

Wahrnehmung geschieht bei der Entgegennahme von gesprochener Mitteilung, etwa in der Hörfunknachricht, ausschließlich durch die Sinnesleistung des Hörens. Diese Sinnestätigkeit setzt Aufmerksamkeit voraus. Die Gehirnforschung hat Modelle zur Erklärung dieser Aufmerksamkeitsprozesse entwickelt: Die im Bewußtsein einlaufenden auditiven Reize werden von ihm auf ihre Neuartigkeit überprüft. Neuartigkeit bedeutet hier: Die einlaufenden Reize müssen sich von der Information vorhergehender Reize unterscheiden, die unser Bewußtsein als inneres Modell von Außenwelt gespeichert hat, Ist die Diskrepanz zu den neueingelaufenen Reizen groß, werden Aktivierungssysteme des Organismus erregt, die dann Orientierungsreaktionen auslösen. Alle diese Prozesse unterliegen zunächst nicht der bewußten Steuerung (Sokolow, 1975, Pribram & McGuiness, 1975, verständlich dargestellt bei Kegel, Arnhold & Dahlmeier, 1985, S. 42f).

Hier nun eine schematische Darstellung der Bewußtseinsleistung beim Hören von gesprochener Sprache:

Von entscheidender Bedeutung für die Bewußtseinsleistung des Hörens sind die Schlußfolgerungen auf der Basis vorhergehender Verarbeitungsprozesse. Sie entscheiden über Bewußtseinstiefe und intellektuellen bzw. emotionalen Wert der aufgenommenen Information, ebenso über die Chancen imaginativer und assoziativer Transformation. Hier erst wird die Sinnesleistung des Hörens zur Kulturtechnik (Zeitter, 1987, S.45f, vgl. Ballstaedt, Molitor & Mandl, 1989).

Wahrgenommenes durch (akustische) Medien speichern

Medien können im Prozeß kollektiver Gedächtnisleistungen zu Speichern von Erfahrungssedimenten werden. Sie sind dann dem menschlichen Bewußtsein als einem inneren Modell von Außenwelt als externe Speicher zugeordnet. Ihre Zeichensysteme, vor allem die Sprache, ermöglichen im Akt der Medienkommunikation soziales Lernen. Die technischen Kommunikationsmedien repräsentieren dabei in einer von der Technik geprägten Gesellschaft mit langer verbaler und bildlicher Tradition den gesamten, durch Speicherung verfügbaren Vorrat an Daseinserfahrung, an Lebens- und Welt-interpretation, der durch technisch vermittelte Kommunikation in individuelle Erfahrung umgewandelt, der gelernt werden kann (Zeitter, 1987, S. 105).

Die Zeichensysteme, die sich im Laufe der menschlichen Kulturgeschichte im Bereich unseres Gehörsinns herausgebildet haben: Sprechsprache, Musik, Geräusch konnten als Gehörsempfindungen zunächst nicht so unmittelbar wie optische Erscheinungen, Bild und Schrift, dem Vergessen entzogen werden.

Erst die Erfindung von Schallplatte und Tonband schien - wie im optischen Bereich Fotografie und Film - nun die identische Speicherung von Sprache, Musik und Geräusch in allen Bereichen ihrer akustischen Erscheinung zu ermöglichen. Die akustische Erscheinung schien nun als identische technisch wiederholbar.

Man erkannte aber bald, daß in der Art und Weise, in der jemand etwa ein Mikrophon einsetzt, mit diesem technischen Apparat aus der akustischen Gesamtwirklichkeit auswählt, eine verändernde Interpretation dieser Wirklichkeit mitgegeben ist.

Schallplatten und Tonbandaufnahmen haben, wie die Laufbildfolge des optischen Films, von vornherein Prozeßcharakter. Sie können Sprechsprache, Musik, Geräusch als Erscheinungen im zeitlichen Ablauf speichern, ohne ihnen Gewalt anzutun, ohne sie, wie Bild, Plastik, Fotografie ihre optischen Objekte, erst einzufrieren, zum Stehen bringen zu müssen.

Aber in diesem "Vorteil" ist zugleich eine Begrenzung der beiden Medien mitgegeben. Anders als der Film beim einzelnen Bild, können Tonband und Schallplatte nicht beim einzelnen Wort, beim einzelnen Ton angehalten werden.

Didaktische Funktionen von Tonbandgerät und Tonband für den probierend-lernenden Umgang mit gesprochener Sprache, Musik und Geräusch

Im Kontext des lernenden Umgangs mit akustischen Zeichensystemen sind Tonbandgerät/Kassettenrekorder im Unterricht meist zunächst Abspielgeräte. Bespielte Tonbänder/-kassetten können als Tonkonserve beliebig oft hörbar gemacht werden.

Wichtiger als diese Abspielfunktion ist aber die Möglichkeit, mit Hilfe des Tonbandgerätes oder des Kassettenrekorders Sprechsprache, Musik und Geräusch aufzunehmen, also technisch zu speichern, und die Aufnahmen (beim Tonbandgerät) gegebenenfalls durch Schnitt und Montage technisch und dramaturgisch zu bearbeiten und als akustische Gestalten damit zu verändern.

Tonbandgerät und selbst bespielte und bearbeitete Tonbänder haben also ihre Bedeutung im gesamten Entscheidungsfeld „Medien". Besonders Überlegungen zu den didaktischen Reflexionsbereichen "Lernziele" und „Methoden“ werden hier wichtig:

Die rein akustische Sprache

Für die Schulung des Sprechens und Hörens mit Hilfe des Tonbandgeräts und des Kassettenrekorders werden Strukturen einer Sprech- und Hörsituation wichtig, wie sie vor allem für den Hörfunk beschrieben worden sind, Strukturen einer Sprache, deren Träger im Sprechen und Hören, aber auch in ganz ausgezeichneter Weise das Tonband (die Tonkassette) sein kann (Zeitter, 1972).

Medium dieses Sprechens und Hörens ist die rein akustische, schriftlose Sprache. Sie ist nicht von visuellen Eindrücken begleitet. Jeden Sprechenden erleben wir ja sonst optisch und akustisch. Wir hören sein Sprechen und sehen seine Mimik und Gestik. Dazu haben wir einen visuellen Eindruck seiner Persönlichkeit, etwa des Geschmacks, der sich in seiner Kleidung verrät. Ein System korrespondierender, mit Bewußtsein aufgenommener, unser Sprechen und Hören beeinflussender, aber auch sehr oft unbewußt unterströmender visueller Signale (Anmutung), ein Komplex ästhetischer und sozialer Urteile und Vorurteile werden in Bewegung gesetzt und ergänzen die akustische Mitteilung.

Diese optische Komponente unserer Kommunikationswirklichkeit, von uns ganz selbstverständlich vorausgesetzt, fehlt uns, wenn wir eine menschliche Stimme im Hörfunk oder vom Tonband hören. Das bedeutet eine unausgesetzte Anforderung an uns als Hörende, das Fehlende zu kompensieren. Diese Kompensation geht in zwei Richtungen:

• Wir schaffen die fehlende optische Komponente in unserer Vorstellung, entwickeln ein Bild des Sprechers, seiner Gestalt, seiner Mimik und Gestik, seiner Umgebung. Erfahrung aus vergangenen ganzheitlich audiovisuellen Kommunikationsakten wird mobilisiert. (Wir sind dann oft überrascht, wenn wir jemanden, der sich bei uns telefonisch angemeldet hat, zum ersten Mal sehen, weil wir uns eine andere, in diesem Fall unzutreffende Vorstellung von ihm gemacht haben.)

• Gleichzeitig schärft die rein akustische Sprache unsere Sensibilität für die auditive Komponente audiovisueller Kommunikationsakte. Um Vorstellung im beschriebenen Sinn entwickeln, um Erfahrung als Erinnerung mobilisieren zu können, konzentrieren wir uns auf alle akustischen Signale, die im Sprechen eines nur akustisch faßbaren Partners Bedeutungscharakter für seine Gesamtgestalt haben: Wir hören Stimmcharakteristiken, Sprechrhythmen, Dialektanklänge um so schärfer.

Von dieser Erfahrung profitiert jeder Hörfunkmoderator, jeder Talkmaster, aber auch jeder Werbesprecher und Politiker, der sich als "akustische Persönlichkeit" mit unverkennbaren Merkmalen planmäßig aufbaut. Aus der Einsicht in die Funktion der nur akustischen Sprache resultiert mit Sicherheit auch der Trend in den Hörfunkanstalten, bei Interviews, Diskussionen, Moderationen, "Sprechunarten" als Sprechcharakteristiken zu belassen, Versprecher nicht mehr herauszuschneiden, Dialektanklänge nicht mehr zu unterdrücken.

Die Konzentration auf die Kräfte der Vorstellung beim Hörer wird verstärkt durch die Tatsache, daß wir als Hörende nach außen zunächst nicht antworten können. Hörfunksendungen (Tonband-/Kassettenaufzeichnungen) bewirken Einwegkommunikation: Der Sprecher, den wir hören, steht uns als realer Partner nicht zur Verfügung. Aber es gibt den "inneren Dialog". Unsere Antwort ist zunächst die innere Vergegenwärtigung des Gehörten, eine gedankliche, deshalb aber keineswegs sprachlose Auseinandersetzung mit ihm.

Gesprochene Sprache, durch technische Medien transportiert, ist also, ähnlich wie die gedruckte Schrift, ein verhältnismäßig "abstraktes“, einsinniges Mitteilungssystem, dessen Botschaften der Verlebendigung aus den Sedimenten früherer Sinneserfahrungen bedürfen.

Will man sich mit Hilfe dieses Systems verständigen, sollte man Strukturen der analogen und der digitalen Kommunikation erfahren und durchschaut haben (Watzlawick et al., 1990, S. 61f).

Analoge Kommunikation verfügt über Zeichen, die etwas "besonders Dinghaftes", etwas von der sinnhaften Anmutung des bezeichneten Objekts bewahrt haben. (Das Wortzeichen "Wau-Wau" für das Objekt "Hund".) Digitale Kommunikation dagegen bezeichnet nach "willkürlicher" semantischer Verarbeitung ihre Objekte (die Buchstabenfolge h, u, n, d für den Vierbeiner).

Analoge wie digitale Zeichen werden je nach den Erfahrungsbeständen der aufnehmenden Person, je nach Inhalten und Strukturen ihres inneren Modells von Außenwelt, ganzheitlich gedeutet. Watzlawick hat dafür ein schönes Beispiel, das sich unmittelbar auch auf die durch Medien transportierte gesprochene Sprache übertragen läßt: Ein junger Europäer nimmt in Peking bei einem chinesischen Gelehrten Unterricht in der chinesischen Sprache. Dabei soll er einen aus drei Schriftzeichen bestehenden Satz übersetzen. Er erkennt die Bedeutung der Zeichen richtig als "Rundung", "sitzen“ und "Wasser" und kombiniert diese drei Begriffe schließlich zu der Aussage: „Jemand nimmt ein Sitzbad." Der Lehrer ist entsetzt, denn der Satz ist eine besonders poetische Beschreibung eines Sonnenunterganges am Meer (Watzlawick et al., 1990, S. 96).

Für den Sprachforscher - und für den Medienpädagogen - ist jede der beiden sich in ihrem Sinn ausschließenden subjektiven Deutungen zunächst möglich, "richtig" und legitim. Die Diskrepanz der Interpretationen weist auf den Lückentext-Charakter vieler medialer Aussagen hin. Zwar sind wir bei der Kommunikation durch auditive Medien auf Verständigung durch "Denotation", durch einen harten Kern verläßlicher Mindestbedeutung, angewiesen, trotzdem sollten wir uns aller Möglichkeiten der "Konnotation", der durch persönliche Erfahrung, schicht- und kulturspezifische Prägung entstandenen assoziativen Struktur, bewußt bleiben, sie in kommunikativer Toleranz voraussetzen. Konnotation ist hier auch ein Medium von Kreativität. Digitale Strukturen der auditiven Kommunikation - in der Schriftsprache wären das etwa die Zeichen der Interpunktion - setzen sich in der gesprochenen Sprache in Elemente des Rhythmus und der Betonung um. (Zweimal ein Satz aus Friedrich Schillers Wilhelm Tell: "Der brave Mann denkt an sich selbst zuletzt." "Der brave Mann denkt an sich, selbst zuletzt.")

Analoges Material auditiver Kommunikation wären in der durch Medien transportierten gesprochenen Sprache alle Möglichkeiten sinnlicher Anmutung: Stimmcharakteristiken, Rhythmik, Sprachmelodie usw. Ein Text kann gegen den denotativen Sinn seiner Aussage durch die Stimmcharakteristik seines Sprechers "fehlbesetzt" sein. Das erzeugt dann beim Hörer entweder Momente des Mißbehagens oder, womöglich gegen die Absicht des Produzenten, Erlebnisse ironischen Vergnügens.

Wer etwa eine Hörfunknachricht mit nüchternsachlichern Inhalt mit einer erotisch-vibrierenden Frauenstimme besetzt, verfehlt nicht nur eine schlüssige Beziehung zwischen digitaler und analoger Kommunikation: Er verfehlt auch die in Annäherung immer wieder anzustrebende Einheit von Inhalts- und Beziehungsaspekt von Kommunikation. Analoge Kommunikation übermittelt vorwiegend Aspekte menschlicher Beziehungen, digitale Kommunikation Aspekte subjektübergreifender Inhalte.

Es zeigt sich nun, daß der Konflikt zwischen dem Chinesischlehrer und seinem Schüler bei Watzlawick ein Konflikt zunächst auf der Beziehungsebene war: Zwei unterschiedliche Kulturen geraten mit ihren unterschiedlichen Weltdeutungen zueinander in Kontrast, denn Weltdeutungen sind - zunächst kaum reflektierbares - Moment des unmittelbaren Sprachverstehens. Das gilt nicht nur für interkulturelle Beziehungen: Das markiert auch Beziehungen und Konflikte zwischen den Generationen, den sozialen Schichten, im allgemeinen zwischen den gesellschaftlichen Gruppen.